Понятие о психическом развитии. Движущие силы психического развития

Социальная ситуация развития  — характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. Она отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой, определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие, ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте [10].

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста. обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение. [11].

Под движущими силами понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка, являются его причинами, содержат в себе побудительные источники активности.

Условия психического развития – это внутренние и внешние факторы, которые влияют на психическое развитие, формируют динамику и определяют конечный результат [6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Роль наследственности в психическом развитии

 Наследственность — способность организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в ряду поколений. От родителей наследуются родовые признаки. К ним относятся особенности телосложения, цвет кожи, волос, глаз, строение лица, рук, наследственная патология, особенности темперамента и задатки способностей. Дети рождаются с разными индивидуальными особенностями строения и функционирования организма, отдельных его систем, получая их по наследству. Наследуют они тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов, отдельных участков коры головного мозга. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности организма, которые формируются во время развития. Наследственные и врожденные особенности являются предпосылками психического развития, определенными возможностями, а не готовыми психическими свойствами и качествами. Сами по себе наследственные задатки не определяют процесс становления личности, достижения ее развития, своеобразия каждого человека. Например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития [12].

Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Они не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, однако обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно классифицировать так:

1. Природные (или естественные). В основе своей они биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения.

2. Специфические человеческие. Они имеют общественно-историческое  происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Вторые, в свою очередь, подразделяются на:

1) Общие: ими определяются  успехи человека в самых различных  видах деятельности и общения (умственные способности, развитые  память и речь, точность и тонкость  движений рук и т. д.).

Специальные: они связаны с успехами личности в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки, — математические, технические, литературно-лингвистические, художественные, спортивные и прочие способности.

2) Теоретические: определяют  склонность человека к абстрактно-логическому  мышлению, и практические — лежат  в основе склонности к конкретно-практическим  действиям. Сочетание их свойственно  лишь разносторонне одаренным  людям.

3) Учебные: влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности. Творческие: связаны с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) — талантом.

4) Способности к общению, взаимодействию с людьми и  предметно-деятельностные способности, связаны с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М. Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Задатки — это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. Задатки многозначны, они выступают всего лишь предпосылками для развития способностей, которые ими не предопределяются. Сами по себе задатки ни на что не направлены. Они влияют, но не решающим образом, на формирование таковых, обусловливая разные пути их формирования. Способности развиваются в процессе деятельности и воспитания. Задатки только влияют на уровень достижения, быстроту развития [13].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Влияние социальных условий жизни на психическое развитие

 

   Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы. Традиционно выделяют два уровня социокультурной среды: макросреду и микросреду. Макросреда - это общественные условия в самом широком смысле (экономические условия, общественные отношения, культура общества). Микросреда – это «ближайшее» окружение человека, с которым он непосредственно взаимодействует (семья, друзья, конкретные учреждения и предприятия, место проживания, учебы, конкретная природная ландшафтность)[14].

Семья является центром развития, особенно пока ребенок еще очень мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким он станет в будущем, на его место в обществе. Семейное окружение оказывает детерминирующее воздействие на сознание и поведение людей, на формирующуюся личность ребенка. Именно здесь ребенок получает зачатки физического и духовного развития, первые знания об окружающем мире; именно здесь формируются первые простейшие умения и навыки во всех видах деятельности и здесь же протекает большая часть нашей жизнедеятельности, начинается процесс воспитания. Семейная микросреда имеет огромное воспитательное значение, прежде всего потому, что это наиболее близкая к ребёнку среда, которая непосредственно влияет на него. Это то окружение, через которое и социум, и общество в целом влияют на личность. Эффективность этого влияния во многом будет зависеть от уровня образования и воспитанности родителей. Более того, на протяжении всего периода формирования личности ребёнка он во многом повторяет своих родителей, родственников и других близких ему людей [15]. Семья как психосоциальный посредник общества, призвана с помощью внешнего вмешательства в развитие ребенка актуализировать различные механизмы защиты как средство социальной адаптации. В широко известных экспериментах Г.Харлоу, новорожденных обезьянок разлучали с матерями и отдавали на "попечение" искусственным, "суррогатным" матерям, которые представляли собой проволочные муляжи или такие же куклы-муляжи, обтянутые бархатным покрытием. Лишенные материнской заботы и общения с другими животными, эти обезьянки, когда выросли, не умели себя вести в среде других обезьян, т.к. были либо излишне доминантными, либо, напротив, чрезмерно уступчивыми и подчиненными. Аналогично и у детей изоляция от матери или другого близкого человека в раннем детстве может привести к аномалиям социального поведения, повышенной уязвимости или усилению агрессивности и даже к снижению интеллекта ребенка. На ребенка влияет не только холодность или безразличие, но и властность матери. Показано, что дети властных матерей проявляют много признаков ранней невротизации, и в дальнейшем они проявляются как особенности их характера: застенчивость, устойчивые страхи, повышенная тревожность или излишняя покорность. Вариантом повышенной властности родителей может также выступать демонстративный стиль по отношению к ребенку. Тогда родители, не стесняясь, всем на него жалуются, преувеличивая его вину и опасность проступков. Им ничего не стоит публично обозвать ребенка (например, бандитом или уличной девкой). Это приводит детей к утрате стыдливости, внутреннего контроля за своим поведением и к озлобленности по отношению к родителям. Отражением сверхзаботы в дальнейшем может выступать педантично-подозрительный стиль семейных отношений, когда родители не доверяют своим детям, тотально их контролируют и стараются полностью изолировать от сверстников. А такие нарушения могут быть весьма разнообразными. Перечисляя те из них, которые неизбежно нарушают безопасность ребенка и побуждают его формировать всевозможные способы защиты для ликвидации чувства изоляции и беспомощности, можно выделить:  прямое и непрямое доминирование, безразличие,  нестабильное поведение,  недостаток уважения к индивидуальным потребностям ребенка,  недостаток реального руководства,  слишком большое восхищение или его полное отсутствие,  недостаток теплоты,  понуждение принимать чью-то сторону в родительских спорах, слишком большую или слишком малую ответственность, сверхпротекцию,  изоляцию от других детей,  несправедливость,  дискриминацию,  невыполнение обещаний,  враждебную атмосферу и пр. Авторитарный жестокий отец, унижающий и обижающий ребенка, и слабая, потакающая мать, не способная защитить свое дитя, способствуют формированию в характере ребенка садистской жестокости на фоне излишней сентиментальности. В такой семье растут люди не самодостаточные, с постоянным ощущением собственной ущемлённости, подчиняющие всю свою жизнь одной цели - самоутверждению любой ценой.

Особую роль играет семья в формировании правильного, адекватного отношения ребенка к своей внешности. Родители должны приложить максимальные усилия для того, чтобы не зафиксировалось чувство собственной непривлекательности, поскольку оно может в дальнейшем привести к стойкому комплексу неполноценности и породить в характере замкнутость, робость, эгоцентризм и враждебность к окружающим людям. Предотвращая подобные защитные деформации и смещения, желательно снизить роль внешности в иерархии жизненных ценностей ребенка.

Успешность осознания половой принадлежности также в основном определяется отношением к полу ребенка в семье. В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость своей половой принадлежности. Осознание своей половой роли предполагает понимание и того, как к этому относятся окружающие, насколько его пол соответствует их ожиданиям. Несовпадение желаемого и реального пола (кто я и кем я хочу быть?) порождает конфликт и проявляется в поведении [16].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Психическое развитие и обучение

 

Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия [8].

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Л.С.Выготский считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сначала – социальном, потом – психологическом, сначала между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя. Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

Основой развивающего обучения является «зона ближайшего развития». Это понятие принадлежит советскому психологу Л.С.Выготскому.  Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида. Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития. Другими словами, зона ближайшего развития – это расхождение между уровнем актуального развития (степень трудности самостоятельно решаемых задач) и уровнем потенциального развития (чего ученик может достигнуть). Развивающее обучение разрабатывалось с конца 50-х годов в рамках школ Л.В. Занкового и Д.Б. Эльконина.