Предмет психологии

 

 

 

52.  Педагогика  как наука и практика.

 

Педагогика как наука  представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования  педагогического процесса, а также  поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

 

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные  области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

 

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся  систему педагогических наук.

 

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

 

53. История возникновения и развития педагогики как науки.

 

Обособление  и  формирование  педагогики  как  науки  были  вызваны  к  жизни  растущими  потребностями  общества  в  создании  специальных  учебно - воспитательных  учреждений, в  теоретическом  осмыслении  и  обобщении  стихийно  складывающегося  опыта  обучения  и  воспитания  подрастающих  поколений, специальная  подготовка  их  к  жизни. Образование  и  воспитание, таким  образом, превратились  в  объективную  потребность  общества  и  стали  важнейшей  предпосылкой  его  развития.

Еще в древности дети, с ранних лет включаясь в трудовую деятельность, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, старейшины рода образовали первую социальную группу людей — воспитателей, обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. Слово «учитель» появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность и что нужна спец. организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения. С момента возникновения пед. профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная функция. Учитель — это воспитатель, наставник. Основное содержание пед. профессии составляют взаимоотношения с людьми. Пед. профессия по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физ. самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. Пед. деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им соц. опыта, психолого-пед. и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. В современной научной литературе пед. творчество понимается как процесс решения пед. задач в меняющихся обстоятельствах.

 

Возникнув  как  наука  о  воспитании  детей  и  молодёжи, педагогика  по  мере  расширения  границ  воспитания  и  сферы  действия  субъективных  факторов  в  жизни  общества  всё  более  становятся  наукой  об  общих  закономерностях  воспитательного  воздействия  на  людей  всех  возрастов.

 

54.Теория и практика  воспитания. Основные понятия

 

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы – педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит свое применение в определенных условиях.

 

Педагогическая парадигма

Концепция педагогической парадигмы  состоит в том, чтобы воспитать  человека с использованием внешней  системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение.

Недостатки

Нет необходимости глубоко учитывать  индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами.

Смысл такого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Не способствует формированию свободной творческой личности.

Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю нет никакой необходимости учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство.

 

Андрологическая парадигма

Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни.

В данной ситуации, педагог выполняет  лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути.

Преимущества этой парадигмы воспитания в том, что воспитатель и воспитуемый находятся в равных положениях.

Недостатки. Требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве.

 

Акмеологическая парадигма

Концепция акмеологической парадигмы  состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей.

Преимущества такого подхода в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях.

В отношении к воспитуемому проявляется  максимальная индивидуальность, а преподавателю  требуется быть иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошо знать людей.

 

Коммуникативная парадигма

Концепция коммуникативной парадигмы  предусматривает общение и взаимное совершенствование всех воспитуемых  в одной группе, в одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития.

В результате их тесного общения  происходит обмен знаниями и умениями, совершенствование людей. Например, коммуникативная парадигма лежит в основе различных групповых психологических тренингов.

Очень важно, чтобы воспитатель, кроме  общих знаний, был еще и коммуникабельным, гибким и корректным в общении. Для достижения цели данной воспитательной парадигмы необходимо, чтобы все участники такого воспитательного процесса были заинтересованы в нем.

 

Возможно, вместо отказа от одних парадигм в пользу других нужно вести поиск  на пути совмещения основных парадигм воспитания и отказа от тех изъянов, которые есть в любом подходе. Ибо рациональное зерно содержится в каждой парадигме, а извращения начинаются там, где положительные моменты того или иного подхода чрезмерно переоцениваются. Нельзя также недооценивать и полностью игнорировать альтернативные подходы (гуманистическое воспитание).

 

55. Основные особенностей отечественной системы образования

Отечественная система  образования обладает рядом особенностей, отличающих ее от систем образования  других стран. Выделим эти особенности:

1. Включение отечественной  системы образования в общемировую  систему. Эта особенность обусловлена  тем, что в течение более  семидесяти лет отечественная  система образования развивалась  фактически изолированно от общемировой системы. В начале 90-х гг. XX в., с началом перестройки, на нас буквально выплеснулась волна неизвестного ранее знания. Смена периода "жестких рамок", в которых находилось все общество и школа, как один из ее центральных идеологических атрибутов, периодом "перестройки и плюрализма" породили во многом хаос, анархию и смятение не только в умах, но и в действиях и поступках людей. Активный общественный интерес к модным, альтернативным западным и восточным системам обучения и воспитания (типа систем Р. Штайнера, П. Петерсона и др.) постепенно затухает. И это совершенно естественный процесс. На смену "буре восторгов" приходит более реалистичное понимание того, что система образования просто становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. В то время, когда общество пытается определить основополагающую социальную цель и ищет механизм обеспечения политической демократии и экономической стабильности, образование может и должно выступать в качестве дополнительного рычага, подталкивающего общество к модели продуктивного развития. В соответствии с этим подходом необходимо придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным мировым знаниям, имеющим ярко выраженную гуманистическую направленность и плюралистичность.

2. Изменение законодательной  базы образования. Последнее десятилетие  характеризуется и тем, что  происходит изменение законодательной  базы образования, включающей  в себя признание международных  законодательных актов в области  прав человека и ребенка, а также принятие нового Закона об образовании (1992 г.). Документы, принятые на международном уровне Генеральной Ассамблеей ООН, в первую очередь "Декларация о правах человека" и "Конвенция о правах ребенка" провозглашают приоритет прав отдельного человека и ребенка. И они же признают в качестве важнейшего права - право человека на защиту от всех форм дискриминации, оскорбления и унижения, т.е. от всех форм насилия и принуждения, что как раз и соответствует общецивилизационным гуманистическим тенденциям.

3. Реформирование системы  образования. Первоочередная задача, стоящая сегодня перед российской  образовательной системой, - переход  к европейским образовательным  стандартам. Эта задача разбивается  на несколько составляющих:

-   снижение обязательных общеобразовательных стандартов;

-   увеличение сроков  обучения;

- превращение дошкольного  образования в часть общего  обязательного образования;

- расширение спектра  дополнительных образовательных  услуг;

- реформирование системы  среднего профессионального образования, переход к системе колледжей;

-переход к многоуровневой  системе получения высшего образования  (бакалавриат, магистратура);

-переход к системе  непрерывного образования посредством  перехода к новым формам получения  образования, включая дистантное образование.

 

56. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА

Образовательные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат  формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий  или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности, механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях воспитания.

Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка, имеющие элемент долженствования и, следовательно, принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.

Как авторитарное, так  и гуманистическое воспитание можно  разделить еще, как минимум, на две  составляющие. Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание в свою очередь включает в себя типы авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания.

Генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных: ведь детенышей у животных никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путем наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов. В этом и заключается сущность свободного воспитания - с большим вниманием присматриваться к ребенку, чувствовать его потребности и по мере возможности удовлетворять их.

Вторым по времени  появления как в историческом, так и в онтогенетическом плане  является авторитарное воспитание. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания. Авторитарное воспитание делало так, что в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. К тому же авторитарное воспитание позволяло обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.

С момента своего возникновения  авторитарная педагогика стала выполнять  две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, связанную с поиском наиболее эффективных средств и способов принуждения в процессе обучения и воспитания.

Реализация первой функции  привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения и воспитания, а также высочайшие образцы педагогической деятельности.

Реализация второй функции  привела к формированию авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или  так называемой карательной педагогики. Развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, как отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д.

На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправданна и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил еще один тип воспитания - тип ненасильственного воспитания. И хотя идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее, вряд ли можно констатировать их широкое практическое распространение

В историческом плане  причины становления ненасильственного  воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной  педагогики, применяющей свои средства ко всем детям без исключения, а с другой - с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением все большего количества доказательств практической целесообразности ненасильственного воспитания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимости в ненасильственном воспитании, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению нажима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построенные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнерстве.