Проблеми і шляхи розвитку творчого мислення

Розділ „Психологія  мислення” вперше виділяється психологами, які відносяться до Вюрцьбурзької школи. В протилежність асоціаністам, представники такої школи (О.Кюльпе, К.Марбе, Н.Ах) розглядали мислення як внутрішню діяльність по розв’язуванню задач. Там вперше було прийнято метод експериментальної інтроспекції. Досліди привели до відкриття феномену „безобразного мислення”, а також показали, що кожна асоціація направляється завданням, це отримало назву детермінуючої тенденції.

Близьким до Вюрцьбурзької  школи був О.Зельц,  який розумів  мислення як функціонування інтелектуальних  операцій. Найбільше значення він надає найпершій фазі – навчанню „загальної задачі”, яка формується в результаті обробки висхідного матеріалу.

Неможна не звернути увагу  на психоаналітичний підхід до дослідження  творчого мислення. В рамках цього підходу вперше була прийнята спроба виділення фактора, лежачого в основі мисленнєвої активності. Засновник психоаналізу З.Фрейд вважав, творчий продукт є результатом непрямого вираження сексуальної і агресивної енергії, якій не дали виразити себе більш прямим шляхом.

К.Юнг розглядав прагнення до творчості як частину базової енергії лібідо. В самому ж феномені творчості він бачив прояв архетипів колективного, неусвідомлюваного індивідуального досвіду і прийняття творця. Новий аспект мислення був виділений в працях представників гештальт психології – М.Вертхаймера, К.Дункера, В.Клера. Творче мислення вивчалось також в рамках психометричного підходу. Тут можна виявити концепцію креативності Дж.Гілфорда і Е.П.Торренса, яка представляє креативність як універсальну пізнавальну творчу здібність. Вони виділили два типи мислення: конвергентне і дивергентне [9].

Погляди вітчизняних  психологів на проблему творчого мислення.

Одним з найбільших дослідників  творчого мислення є Я.А.Пономарьов. В своїх працях він підкреслює принципову відмінність людського мислення від „мислення” машинного, тобто суб’єктивними вторинними моделями дійсності. Згідно його концепції первинних і вторинних об’єктних і суб’єктних моделей дійсності, які представляють собою різні структурні рівні взаємодії суб’єкта і об’єкта, для розв’язання творчих завдань. В першу чергу потрібна „здатність діяти в умі, яка відсутня у тварин [9].

Відмінні  особливості творчої людини 

Здатністю до творчого мислення в якійсь мірі володіє кожен. В  дитинстві коли переважає образне  мислення ця здатність часто проявляється в малюках, ліпленнях, в підлітковому віці багато хто пише вірші, а в зрілому вона, як правило, допомагає вирішувати прикладні завдання різного рівня. Але не кожну людину ми можемо назвати творчою. Творчою, як правило, називають людину, яка зробила наукове відкриття, геніальний винахід або витвір мистецтва, тобто та, яка зробила акт, який був високо оцінений більшістю, а також людину неординарну в своєму сприйнятті дійсності і реакції на неї. Під це визначення попадають люди з психічними відхиленнями. Але наявність духовної хвороби не виключає можливість виявлення високих творчих здібностей, що підтверджується прикладами Наполеона, Гоголя та інших. Довгий час здатність до інтелектуальної творчості досліджувались так, як показував здоровий глузд: чим вищий рівень розумових здібностей, тим більша творча віддача людини.  

Основоположником творчої  індивідуальності є Ф.Гальтон, який разом з Ч.Пірсоном заклав основи психометрії і психодіагностики. А вперше застосували психометричний метод для дослідження креативності Дж.Гілфорд і Е.П.Торренс. Вони провели ряд дослідів взаємозв’язку інтелекту і креативності з застосуванням тестів, де під креативністю розумілась перш за все здатність до дивергентного мислення. Вони зробили висновок, що більш високий рівень інтелекту має велику вірогідність того, що у досліджуваного будуть високі показники по тестам креативності [4].

 Дж.Гілфорд виділив 4 основні якості креативності людини: оригінальність, нетривіальність, нестандартність викладених ідей і думок; здатність бачити об’єкт під новим кутом бачення, розширити використання; здатність змінити сприйняття об’єкта так щоб виділити основні сторони; здатність використовувати різні ідеї в непередбачуваній ситуації.

По Стенбергу творча людина повинна мати наступні індивідуальні якості: здатність йти на розумний ризик; готовність переборювати труднощі;

  толерантність до непередбачуваності; готовність протистояти думці оточуючих.

          А.Олах  вказує на наступні людські якості, які притаманні творчим людям: незалежність – індивідуальні стандарти головніші за стандарти групи;

відкритість розуму –  готовність повірити своїм і чужим  фантазіям; висока толерантність до невизначених і невирішених ситуацій; розвинене естетичне відчуття, прагнення до краси.

Окремі дослідники відводили головні ролі таким особливостям творчої індивідуальності, як терпіння і працездатність. Однак, найбільш вдале коротке  

формулювання самої  істотної особливості творчої індивідуальності приведена В.Н.Дружиніним, який говорив, що у творчих людей нерідко дивним способом з’єднується зрілість мислення, глибокі знання, різні вміння, навики і своєрідні дитячі якості в поглядах на навколишню дійсність, в поведінці і вчинках [3].

     

1.3 Методи стимулювання проявлення творчих здібностей.

Основні показники творчих здібностей

Основними показниками  творчих здібностей є швидкість  і гнучкість думки, оригінальність, допитливість, точність і сміливість.

Швидкість думки – кількість ідей, яка виникає за одиницю часу [11].          

Гнучкість думки – здатність швидко і без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу [11].

Оригінальність – здатність до генерацій ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до парадоксальних, несподіваних рішень.

Допитливість – здатність дивуватися; відкритість та інтерес до усього нового [11].

Сміливість – здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом та репутацією [11].

 

Проблема навчання й  виховання юних талантів викликає гострий інтерес у всьому світі. Починаючи з 1975 року, з інтервалом приблизно в 2 роки проводяться міжнародні конференції. Незважаючи на досить інтенсивні спроби напрацювати єдині теоретичні позиції з даної проблеми та забезпечить координацію зусиль щодо її практичного вирішення, серед спеціалістів спостерігається розбіжність у думках, але все ж таки більшість учених вважають за необхідне спеціально навчати дітей. Та постає нове запитання: яку форму навчання краще обрати? У спеціалістів є різні підходи щодо цього: наприклад, створення спеціальних навчальних закладів, прискорене та збагачене навчання обдарованих дітей, розподіл за потоками, сетами, бендами, поглиблене вивчення окремих предметів, відокремлення обдарованих.

Напрямок створення спеціальних  класів і шкіл для обдарованих дітей має своїх прихильників, особливо у бідних країнах: щоб запобігти моральному та інтелектуальному занепаду суспільства, треба рятувати хоча б най здібніших та найобдарованіших дітей – так аргументують вони своє рішення. Супротивники цієї форми насамперед називають соціальні й психологічні проблеми, оскільки навчання обдарованих в ізоляції від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального соціального та емоційного розвитку.

Дітей із специфічними здібностями (музичними, образотворчими) в світі вважають за доцільне навчати в спеціальних закладах. Прихильників прискореного навчання не дуже багато. Хоча обдаровані діти швидше засвоюють матеріал, ніж їхні ровесники із середніми здібностями, але занадто ранній початок навчання або  „перестрибування” через класи швидко призводить до появи нових проблем, тому що інтелектуальна перевага обдарованих не обов’язково супроводжується психічною зрілістю.

У багатьох європейських країнах поширений  розподіл учнів за потоками,  тобто  дітей розподіляють на більш-менш однорідні групи. Зарубіжні спеціалісти підкреслюють переваги такого підходу до навчання: зменшується несправедливість, пов’язана з конкурсом дітей, оскільки темп навчання співвідноситься з рівнем здібностей групи; з’являється можливість надавати допомогу відстаючим без шкоди для інших. Проте часом ці групи знову стають неоднорідними. І постає проблема внутрішньої диференціації. У британській школі поширені й інші різновиди розподілу учнів за здібностями. Це бенди і сети. В сетах навчання проходить таким чином: у школі складається розклад, який дає змогу учням вивчати один предмет у одній групі, що працює з однією швидкістю, а інший – в іншій, уже з іншою швидкістю. У сети об’єднуються  учні  відповідно до здібностей щодо одного й того самого предмета. Нині це найтиповіша форма організації навчання, особливо у старших класах. Сети, дають можливість задовольнити інтереси учнів, сприяють повнішому використанню їхніх здібностей, створюють сприятливий психологічний клімат.

В інших країнах найбільш вдалими вважають створення диференційованої шкільної системи, яка здатна адекватно й автономно реагувати на різноманітні прояви нерівності в задатках, здібностях, обдарованості. Йдеться про збагачене навчання, яке застосовується в роботі з класами, де навчаються діти з різними здібностями. Саме цю форму, що набула поширення з 70-х років, більшість західних учених вважають найприйнятнішою для навчання обдарованих дітей. Але для цього потрібні певні умови. Насамперед навчальна програма має бути достатньо гнучкою. На жаль, у багатьох  європейських країнах програми надто жорсткі як щодо змісту, так і щодо методів його викладання. Крім того, робота з обдарованими дітьми у класах з різними здібностями передбачає внутрішню диференціацію, точніше, індивідуалізацію.

Звісно, працювати у такому класі  дуже важко. Це вимагає від учителя  вміння будувати навчання відповідно до наслідків діагностичного обстеження дитини, уміння модифікувати навчальні програми, стимулювати когнітивні здібності учнів, консультувати учнів, вимагає гнучкості, інтуїтивного розуміння потреб дітей, прекрасного знання предметів. Ось чому, незважаючи на те, що вчені надають перевагу класам, у яких навчаються діти з різними здібностями, на практиці така форма навчання запроваджується з великими труднощами.

Але вихід з проблеми повинен  бути, і вчені не припиняють пошук  нових, більш ефективних шляхів. Так, американський вчений і шкільний вчитель зі стажем роботи 20 років Сюзанна Вайнбреннер займалась цією проблемою довгий час. Нині вона консультант з проблеми виявлення обдарованих, автор ряду книг, присвячених цим дітям і роботі з ними. У своїй книзі  „Навчання обдарованих дітей у звичайному класі” вона пропонує вчителям різні методи та технології навчання обдарованих у класах зі змішаними здібностями. Відомо, що обдаровані діти досить часто вивчають програмовий матеріал самостійно, що й становить причину втрати інтересу працювати на уроках. А використовуючи певні методи навчання, Сюзанна Вайнбреннер гарантує, що:

• робота обдарованих дітей на уроці буде краще вмотивована;

• діти працюватимуть продуктивніше  і матимуть більше позитивних     

  почуттів щодо відвідування школи;

• батьки обдарованих дітей будуть задоволені тим, що відбувається в 

  звичайному класі;

• вчитель обдарованих дітей  також задоволений їхнім ставленням до навчання

  та високими результатами, досягнутими спільними зусиллями.

Здатність до творчого мислення формується та розвивається протягом усього життя людини, але найефективніше та найбурхливіше проходить цей  розвиток у дитячому віці. При цьому  визначну роль може відігравати школа. Саме в школі формується особистість, мала дитина перетворюється на самостійну та дорослу людину, якій потрібно знайти себе, визначити своє місце в світі, що неможливо без творчого мислення.

А. М. Матюшкін писав, що виховувати творче мислення в процесі навчання означає забезпечити можливість творчого засвоєння знань у складних, проблемних ситуаціях, які характеризуються розкриттям все більш загальних закономірностей і більшими можливостями переходу від вже засвоєних до нових знань. Розвинути, виховати в дітей творче мислення – завдання кожного педагога, при цьому особливо вражаючим є досвід педагогів-новаторів. Вони, впроваджуючи нові, нестандартні методи навчання, роблять неймовірне – прищеплюють дітям жадобу знань, насаджують в них зернята творчості, а в результаті отримують розумних, талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до творчого мислення, творчої діяльності.

Молодший шкільний вік  – важливий етап виховання творчого мислення дитини. Але у пошуках  методів розвитку творчого потенціалу слід враховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку. І тут особливу увагу потрібно звернути на такі моменти:

           1.Організувати спостереження. Молодші школярі “дивляться”, але “не бачать”. Потрібно акцентувати увагу дітей на суттєвому, новому, тому, що робить роботу оригінальною.

 2.Стимулювати творчу уяву. Діти 6-9 років яскраво сприймають світ, для них характерна особлива емоційність уяви. Потрібно допомогти зрозуміти побачене, почуте, пережите, допомогти віднайти зв’язки, відношення між явищами та предметами, і тим самим закласти основи творчого мислення.

        3.Розвинути потребу творчості. Створити атмосферу престижності творчого процесу. Варто використати притаманну дітям цього віку імпульсивність та спрямувати її на творчість: запропонувати придумати риму, загадку, казку, самостійно віднайти що-небудь цікаве у природі тощо.

        4.Підтримувати позитивні емоції. Відомо, що діти молодшого шкільного віку сильно цінують думку дорослих, радіють власним і чужим успіхам. Тому завдання педагога – дозволити дитині отримати почуття задоволення від власних досягнень, від власної творчої праці.

         5.Виховувати вольові риси характеру. У творчому процесі, а зокрема у творчому мисленні, важливу роль відіграють такі вольові риси характеру як самостійність, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, здатність піти на ризик. За словами відомого педагога А. С. Макаренко: “відмова від ризику означає відмову від творчості”. Одним з ефективних засобів виховання вольових рис характеру можуть бути різноманітні ігри.

6.Будь-який вид діяльності  повинен містити елементи творчості. Для того, щоб здатність до творчого мислення не залишалася лише в пасивному стані, щоб отримати певні результати, потрібен постійний стимул, двигун, котрий буде активізувати творчість. Таким двигуном можуть стати гуртки, конкурси, олімпіади, змагання тощо.