Психическое развитие аномальных детей

В основе психического развития аномальных детей, в том  числе с нарушенным слухом, лежат  те же закономерности, что и в  норме. Однако имеются некоторые  особенности, которые обусловлены  и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.  

 Следует отметить, что дети с нарушениями слуха  делятся на слабослышащих и  глухих, и их развитие познавательной  деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности. 

 Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.

 Вопросами  развития познавательной деятельности  у детей с нарушениями слуха  в нашей стране занимались  Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц,  М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк,  И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.

 Ощущение  и восприятие 

 Ощущение - элементарный  психический процесс отражения  отдельных свойств предметов  и явлений объективного мира, действующих на наши органы  чувств.

 Восприятие  – представляет собой целостный образ предметов и явлений.

 Процесс всякого  познания начинается с ощущений  и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих  детей ( около 40%) имеются те  или иные остатки слуховых  ощущений. Иногда они значительны  и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

 В связи  с потерей слуховых ощущений  и восприятий у глухих особую  роль приобретают зрительные  ощущения и восприятия. Зрительный  анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. (Л.В.Занков, И.М.Соловьев). У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

 Глухой может  воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные  восприятия. Каждая фонема нашего  языка имеет свой соответствующий  артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

 Кроме зрительных  ощущений, важную роль в процессе  познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

 У человека  существует тесная связь между  двигательным и слуховым анализаторами.  Она ярко выявляется при поражении  слухового анализатора, когда  вследствие исключения звуковых  раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

 При частичном  нарушении функции слухового  анализатора речевые движения  становятся вялыми, невнятными, плохо  дифференцированными. У глухих  детей потеря слуха отрицательно  влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А.Рау). Многие сурдопедагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

 Двигательные  ощущения играют важную роль  в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).

 Осязательные  ощущения (ощущения тактильные, температурные,  двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

 Интересен  вопрос, связанный с тактильно-вибрационными  ощущениями. К ним могут быть  отнесены все ощущения, получаемые  через рецепторы, расположенные  вдоль позвоночника, в глубине  мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости.(М.Г.Абрамова, М.П.Могильницкий). В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи. Первой такой попыткой было исследование Р.Линднера, проведенное им в 1926-1928 гг.. Использовалась примитивная аппаратура. Экспериментатор произносил слова в резиновую трубку, а глухой ребенок, ощущая струю воздуха, выходящую из нее, различал отдельные слоги и слова. Позже П.Голдт, применив электроакустические приборы, добился того, что ученик мог только с помощью тактильно- вибрационных ощущений воспринимать целый рассказ. По данным этого исследования с использованием тактильно- вибрационных ощущений речь глухих значительно улучшилась, и ее понимание посторонними лицами увеличилось на 38% по сравнению с прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений. Немецкий ученый П.Леман позднее использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно- вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференцации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно- вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.  

Внимание  

 Внимание-это  сосредоточенность психической  деятельности человека в данный  момент времени на каком-либо  реальном или идеальном объекте.

 Для неслышащих  характерны неустойчивое состояние  вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность  эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский,  С.С.Ляпидевский, 1963).  

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. ( Н.Ш.Бекмуратов, 1991, В.М.Зайцев, 1974)

 Зрительный  анализатор глухих принимает  почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного  торможения в зрительных анализаторах  происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

 У глухих  школьников в большей мере, чем  у слышащих продуктивность внимания  зависит от характера предъявляемой  информации: буквы, цифры, фигуры  и т.п. (А.В.Гоголева, 1981, Р.М.Боскис, 1971, Т.В.Розанова, 1980)  

На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце. (Т.Г.Богданова, 2002). 

Наибольший темп развития произвольного внимания у  глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше) (Т.Г.Богданова, 2002). 

Память 

Память-это познавательный психический процесс, заключенный  в запечатлении, сохранении и воспроизведении  ранее воспринятого. 

Вследствие нарушения  нормального общения с миром  слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий. 

Запоминание и  воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х  классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия  от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). 

 В результате наблюдений и специальных исследований И.М.Соловьева и М.М.Нудельмана было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. 

Непреднамеренное  или непроизвольное запоминание ( нет  цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М.Нудельман). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению (Т.Г.Богданова, 2002). 

Преднамеренное  или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал, усвоить его) имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.(В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). 

Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания  могут пользоваться рациональными  логическими приемами запоминания.(Л.В.Занков, Д.М.Маянц). Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том  случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.(Т.В.Розанова). 

Зависимость запоминания  от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман,1975). 

Запоминание и  воспроизведение слов, предложений  и рассказов глухими детьми. Между  слышащими и глухими мало отличий  в запоминании слов из области  зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман,1975). Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству(сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова ( при обучении дактильной речи?). При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.