Психология активных методов обучения

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

Развитие личности педагога в деловой игре осуществляется в результате компетентных предметных действий и социальных отношений в коллективе. В этих условиях действия приобретают характер поступков, формирующих различного рода социальные черты, признаки педагога и т.п.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

P.M. Грановская отмечает, что отличительной особенностью всей группы активных методов (метод конкретных ситуаций, метод инцидента, мозговая атака, деловые игры, метод погружения, тренировка чувствительности и др.), во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Л.А. Петровская и ряд ее единомышленников считают, что активные методы организуют у человека умение управлять стилем своего поведения за счёт сознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию. Развивают такие личные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Данные методы, считают они, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Хотя лекции иногда и являются эффективным способом донесения информации, однако существует обоснованное предположение, что другие методы преподавания могут быть более эффективными в достижении образовательных целей. Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель будет искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

Выбор цели и наиболее подходящего метода преподавания, особенно учитывая различную степень познавательной деятельности, а также духовного развития студентов, является очень важным моментом для преподавателя в достижении эффекта в процессе обучения. Несмотря на тщательную подготовку преподавателя и эмоциональную речь во время чтения лекций, обратная связь оставляет желать лучшего. Например, когда учебников для средних специальных учебных заведений не было, преподаватели находились «во власти» записи под диктовку основного материала (у студентов не было навыков записи лекций). Все время урока уходило на запись текста, и не оставалось времени на разбор материала, на постановку проблемных вопросов и ответы на них и многое другое.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие АМО:

·           Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания ученика участвовать в процессе обучения.

·           Для некоторых учеников активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт

·           Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

·           Для некоторых учеников работа в команде с использованием активных методов – только способ ничего не делать

·           Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

·           И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение активными методами может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия  между содержанием и методом  обучения с учетом подготовленности  студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает  учебный план. В нем отражаются  цели и задачи, средства и методы  обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в  ходе обучения. Но также необходимо  преподавателю смоделировать конечный  результат, то есть описать «модель  студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их  глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен  быть подготовлен, в каких конкретно  форма должна проявляться его  образованность. Полезно будет представить  «модель среды», в которой учится  и живет студент. Она поможет  избежать отрыва от реальной  действительности и ее проблем.

3. Принцип входного  контроля. Этот принцип предусматривает  подготовку учебного процесса  согласно реальному уровню подготовленности  студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности  в повышении знаний. Входной контроль  дает возможность с максимальной  эффективностью уточнить содержание  учебного курса, пересмотреть выбранные  методы обучения, определить характер  и объем индивидуальной работы  студентов, аргументированно обосновать  актуальность обучения и тем  вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия  содержания и методов целям  обучения. Для эффективного достижения  учебной цели преподавателю необходимо  выбирать такие виды учебной  деятельности студентов, которые  наиболее подходят для изучения  конкретной темы или решения  задачи. В одном случае достаточно  диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип «негативного  опыта». В практической деятельности  вместе с успехом, допускаются  и ошибки, поэтому необходимо  учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В  соответствии с данным принципом  в учебный процесс, построенный  на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих  элемента:

1. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

2. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от  простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного  обновления. Одним из источников  познавательной активности студентов  является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения  занятия. Информативность учебного  процесса, то есть насыщенность  новым, неизвестным, привлекает и  обостряет внимание студентов, побуждает  к изучению темы, овладению новыми  способами и приемами учебной  деятельности. Но по мере усвоения  знаний обостренность их восприятия  постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или  иным методам, теряют к ним  интерес. Для того чтобы этого  не произошло, преподавателю необходимо  постоянно обновлять новыми элементами  построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа  конкретных ситуаций в течение  одного занятия, не применять  одно и то же техническое  средство обучения на двух  занятиях подряд, наглядные средства  – стенды, схемы, плакаты, диаграммы  – вывешивать в аудитории в  тот момент, когда в них возникает  необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

9. Принцип организации  коллективной деятельности. Студенту  часто приходиться сталкиваться  с необходимостью решения, каких  либо задач или принятия решений  в группе, коллективно. Возникает  задача развития у студентов  способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего  обучения. Этот принцип подразумевает  овладение в условиях обучения  практическими знаниями и умение  воплотить их в практику, сформировать  у студента уверенность в своих  силах, обеспечить высокий уровень  результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает  проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной  работы студентов над учебной  ситуацией покажет, удачно ли  тема вписывается в контекст  курса, правильно ли выбран метод  проведения занятий, хорошо ли  студенты ориентируются в изучаемых  проблемах, можно ли что–либо  изменить к следующему занятию  и т.д.

12. Принцип экономии  учебного времени. Активные методы  обучения позволяют сократить  затраты времени на освоение  знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами  работы и выработка навыков  осуществляется одновременно, в  одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой  игры. Тогда как обычно эти  две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях  вырабатывают умения и навыки.

13. Принцип выходного  контроля. Обычно, выходной контроль  знаний происходит после завершения  обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных  работ или рефератов с последующей  их защитой. Но это формы проверки  знаний не в каждом случае  могут установить количество  и качество приобретенных умений  и навыков. Для выходного контроля  успешно используются активные  методы обучения: серия контрольных  практических заданий, проблемных  задач и ситуаций. Они могут  быть индивидуальными и групповыми.