Развитие наглядно-образного мышления

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников

1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

1.2.   Особенности мышления дошкольников

Глава 2. Формы и методы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1.  Проблема развития наглядно-образного мышления детей

дошкольного возраста в творческой деятельности

2.2.  Развитие наглядно-образного мышления дошкольника в игре

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Социальный и научно-технический прогресс требует дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех звеньях народного образования, в том числе, и в системе дошкольного воспитания.

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели — содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребенка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство — уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка.

Итак, актуальность проблемы изучения, своевременного формирования и развития наглядно-образного мышления дошкольников не вызывает сомнений.

Актуальность указанной проблемы обусловили выбор темы курсового исследования и определили следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников.

2. Изучить особенности  наглядно-образного мышления дошкольников.

3. Подобрать методики  для развития наглядно-образного мышления детей.

Цель исследования: изучить особенности наглядно-образного мышления дошкольников и возможности его развития.

Объект исследования: наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников.

Гипотеза: при целенаправленной, систематической работе по развитию наглядно-образного мышления уровень мышления детей дошкольного возраста повышается.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; анализ педагогического опыта.

В структуру работы входят введение, две главы, разделенные на параграфы, заключение и список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников

1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

Проблема мышления рассматривается с античных времён.

Так, Аристотель различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие основания истины. Существует три вида высшего мышления: рассуждающее, логическое, дискурсивное мышление.

В зависимости от того, на что направляется мышление, различаются два вида ума: теоретический и практический. Теоретический разум познаёт сущее как оно есть. Это наука. Её предмет необходимое и всеобщее. Практический ум направлен на деятельность. С его помощью познаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление теоретического знания - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время" [25, c. 61].

Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун предпринял анализ мышления как процессе решения задач, основанных на течении ассоциаций. По его мнению, задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению. А.Бэн называл первичные свойства ума: различение, нахождение свойства, удержание впечатлений и способность вызывать их посредством чисто душевных сил, с помощью которых потом вырастает вся интеллектуальная активность.

По другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. М.Вертгеймер приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры». Условием переструктурирования, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закреплённых упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения - инсаита. Подчёркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы или последовательные фазы: первая фаза - постановка задачи на основе условий; вторая фаза группировка, реорганизация, структурирование и другие операции в связи с поставленной задачей; третья фаза - обнаружение структуры путём инсаита; четвёртая фаза - нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия. Дж. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения, согласно которой сначала преобладают случайные пробующие движения ошибочные и только некоторые движения – удачные [21, c. 119].

Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии, а именно её основателем Жаном Пиаже. Ж.Пиаже выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.

 

1.2. Особенности  мышления дошкольников

Дошкольный возраст является существенным периодом для развития мышления. В дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания – наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее  значение для всей последующей жизни человека. В этом возрасте проходит интенсивное умственное развитие. В этот период закладывается фундамент основных способностей детей.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж.Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Своё мгновенное восприятие ребёнок считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей [18, c. 85].

«Реализм» бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Постепенно детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребёнок осознал своё собственное положение среди вещей.

Ж.Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Ж.Пиаже в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; большие вещи ребёнок считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для ребёнка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными [16].

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объектов. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Итак, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Ж.Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать всё со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.

Феномены, открытые Ж.Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего 
содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, 
полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им 
открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным 
важнейшее психологическое явление умственная позиция ребёнка, определяющая его отношение к действительности.

Ж.Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребёнка служит эксперимент с макетом из трёх гор, описанный Ж.Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая из них имела какой-то отличительный признак -- домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребёнок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребёнок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребёнка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста [11, c. 19].

Умственное развитие дошкольника рассматривается как сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления, наглядно-действенное, возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком этой формы является неразрывная связь мыслительных процессов с внешними действиями, преобразующими познаваемый предмет. Это мышление развёртывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребёнок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования таким образом становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребёнок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребёнком к оригиналу, что создаёт предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (А.Валлон, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже и другие) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизведя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.