Развитие наглядно-образного мышления

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребёнка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребёнок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [2].

Между этими формами мышления существуют сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризируясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учёта и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребёнок должен представлять предшествующее состояние объекта и сопоставлять с наличным. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребёнком общего смысла контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребёнка предполагает наличие образного плана и отражается на него. Особый интерес представляет проблема соотношения видов мышления у детей дошкольного возраста. Данный аспект рассматривал А.Р.Лурия. Его исследования показали, что простейшие формы наглядно-образного мышления как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач, возникает очень рано. Соотношение разных видов мышления исследовали А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков [2].

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались в работе Г.И.Минской (под руководством А.В.Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картину, кубик) с помощью различного рода рычагов. Было проведено три серии опытов. В первой серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картину. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников. Во второй серии детям предлагали изображение этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть. В третьей серии 
опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлагали в словесной 
форме дать ответ. Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в 
наглядно-действенном плане. Младшие дошкольники дали 55% правильных 
решений, старшие 87%, подготовительная группа 96,3% [2, c. 66].

Исследовательница продолжила данное исследование: сначала дошкольников обучали работать с рычагами, вмонтированными в экспериментальный столик, затем они решали аналогичные задачи в образном плане. Исследование показало, что наглядно-действенное мышление является основой для формирования наглядно-образного и логического мышления.

Несомненный интерес представляют данные о корреляции мышления с другими процессами и о факторах, детерминирующих процесс мышления.

Л.С.Выготский [3] изучал связь мышления и речи и пришёл к следующим выводам: 1.в онтогенетическом развитии мышления и речи мы находим различные корни того и другого процесса; 2. в развитии речи ребёнка можно констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления «доречевую стадию»; 3. до известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого; 4. в известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

С.Л.Рубинштейн [23] выделил два аспекта изучения мышления: мышление как процесс и мышление как деятельность. Длительное время в западной психологии разрабатывался процессуально-операциональный аспект мышления. В рамках этого направления оформились различные теории: ассоциативные теории, теория Вюрцбургской школы, гештальтпсихология. Согласно этим теориям мышление детерминировано либо внешними факторами (задача, проблемная ситуация), либо внутренними (ассоциации, интеллектуальные операции, обратимость операций). В этих теориях не раскрыто соотношение внешних и внутренних факторов, их взаимосвязь.

Специфика детерминации мышления по ходу его совершения, то есть в его процессуальном аспекте, была раскрыта в работах К.А.Альбухановой-Славской, Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тереховой и другими. В качестве основных методов выявления специфической детерминации, возникающей по ходу самого процесса мышления, был избран метод анализа словесных формулировок, или метод переформулирований, и метод предъявления вспомогательных задач, или подсказок. Эти методы преследовали одну цель изучить детерминацию процесса мышления внешними условиями через внутренние. В качестве внутренних условий мышления были выделены процессы анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные данные показывают, что проблема детерминации, возникающая в ходе мыслительного процесса, по существу связана с ролью мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения в ходе решения задачи. Проведённые исследования процессов анализа, синтеза и обобщения позволили по-новому оценить роль задачи в детерминации мышления. К.А.Славская указывает, что задача выступает, прежде всего, как объект, детерминирующий процесс мышления. Детерминация, исходящая от задачи как объекта мышления, преломляется через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, которые включаются в ход дальнейшей детерминации всего процесса [17, c. 90].

Таким образом, изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.

Глава 2. Формы и методы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1. Проблема развития наглядно-образного мышления детей

дошкольного возраста в творческой деятельности

Творчество связано с самобытностью личности, с ее особым видением предмета и способа его отражения. Творчество всегда личностно, вне личности не может быть проявления «хочу, «могу», «делаю». Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.   Общей проблемой в психологии и педагогике остается развитие этих способностей и качеств в процессе  воспитания и обучения личности  ребенка сначала в дошкольном, а затем в школьном возрасте, как проблема преемственности.

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

Установлено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом.

Особое место в развитии творческих способностей ребенка занимает рисунок. В отличие от взрослого творчества,  для детей это  игра. Детский рисунок плоскостной, в нем нет объема. Персонажи и предметы выстраиваются в один ряд. Земля, деревья, звери, люди не заслоняют друг друга. Вверху изображается небо и солнце. Детали носят схематичный характер, при этом рисуются невидимые части, например, люди в трамвае обычно бывают показаны так, словно трамвай прозрачный; если человек изображен в профиль, ему все равно дорисовываются два глаза. Детские рисунки очень яркие и выразительные, потому что главное в них - отношение маленького художника к изображаемому. То, что производит впечатление, изображается крупнее, например, у страшного крокодила огромные зубы и т. п. Добрые персонажи рисуются тщательнее, злые - криво, небрежно. Вообще, отношение к людям передается через размер и цвет [20, c. 103].

Итак, психологами установлено, что в игре и в детском творчестве постепенно развиваются: соподчинение мотивов, воля еще не сформирована, но есть ведущий мотив, эмоционально волнующий ребенка; целенаправленность действий, хотя успехи и неудачи сильнее, чем у взрослых, влияют на мотивацию; соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями. (например, ребенок начинает заранее готовить подарки к какому-то празднику); словесное управление действиями (играя и рисуя, ребенок обязательно проговаривает вслух содержание); произвольное внимание; постепенное управление поведением; общение, которое в игре носит творческий характер (общение обеспечивает планирование игры, ее осуществление и контроль за соблюдением правил).

Творческий ребенок эмоционален, его мимика выразительна. У него сильна потребность в самовыражении, поэтому он любит рисовать или проявляет себя в каком-либо ином виде творчества. Как уже говорилось, дети берутся за цветные карандаши для того, чтобы выразить захватившее их содержание, начинают сочинять стихи, увлеченные новыми впечатлениями, разыгрывают длиннейшие истории, воплощая мир фантазии, поют от переполняющей их радости.

  Говоря о  мышлении и восприятии ребенка, следует отметить, что они связаны настолько тесно, что  позволяет говорить о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта [24, c. 55].

Развитие образных представлений и наглядно - образного мышления детей ДОУ на  занятиях изобразительной деятельности  происходит на основе соблюдения следующих основных принципов:

- наглядность и доступность, учитывающие возрастные особенности  детей;

-  диалогичность общения  с детьми (обсуждение тематики  рисунков, что позволяет ребенку  почувствовать сопричастность к  миру художественных образов);

- индивидуализация  (индивидуальный  подход в соответствии с возрастными  особенностями развития ребенка; - интеграция  и систематичность  взаимодействия педагога по изобразительной  деятельности и педагогов-воспитателей   (совместное планирование, организация  экскурсий и.т.п.)

- прогнозирование (на основе  диагностики результатов изобразительной  деятельности в динамике)

  Одним из важных  направлений работы, обеспечивающим  эффективное развитие творческих  способностей детей мы выделяем  интеграцию как процесс и как  глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения  разного рода содержания и  образования детей. В работе по  развитию художественно- творческих  способностей детей в качестве  базовых составляющих интеграции  чаще всего выступают: произведения  искусств, включая народное и  декоративно-прикладное, детская художественная  литература, устное народное творчество.

В дошкольном образовательном учреждении может практиковаться музейная педагогика,  организуются тематические выставки в которых задействованы все участники образовательного процесс: педагоги – дети – родители. Так, к  каждому новому году  нами организуется выставка поделок – символов грядущего года, например, в этом году были представлены разные образы поросят, свечи, рюкзак, магниты, расписанные под гжель солонки, копилки.

В целях профориентации ежегодно проводится выставка  поделок и рисунков паровозиков, для расширения кругозора и краеведения проводится выставка «Волга», посвященная нашей Великой реке. Реализация принципа диалога, позволяет параллельно затронуть такие важные проблемы как экология, отдых, любовь к родине и т.п. Эти выставки открыты для свободного их посещения детьми и  родителями [16, c. 34].

Другой важной формой работы с детьми по развитию их образного мышления и не только его являются выездные экскурсии. Так, обязательным экскурсионным  маршрутом может быть посещение Ботанического сада,  выставочного центра «Радуга» (видеорепортаж с этой экскурсии), Железнодорожного вокзала и пр. Безусловно, впечатления после их посещения находят выражение в детских работах, которые в последствии представляются в очередной выставке.

Не менее значимым воспитательным фактором является «Фестиваль искусств», на котором каждый ребенок награждается за успехи в какой-то области творчества. Так, «лучший художник», удостоенный этого звания, поощряется правом проведения  персональной выставки.

 Иллюстрацией реализации  принципа интеграции деятельности  воспитателей – детей – педагога изобразительной деятельности,  может служить их совместное сотрудничество, например, по теме «Зоопарк»: чтение сказок и рассказов В.В. Бианки, К.И. Чуковского и др., где действующими лицами являются животные, беседа с детьми о животных, сочинение детьми сказок и рассказов о животных, запись из произведений в книгу, иллюстрирование ее детскими рисунками и аппликациями, кроме того,  – разучивание песен и стихотворений о животных, игры- драматизации, в которых действуют животные, создание индивидуальных и коллективных изображений на тему  «животные»  в лепке, аппликациях, рисунках [19, c. 115].

 Создание и реализация  интегрированных циклов и программ  требует от педагогов творческого  подхода, гибкости в подборе материалов  и средств, разнообразных форм, методов  и приемов работы.

Следует отметить, что это не застывшая, определенная раз и навсегда программа, это непрерывный, изменяющийся процесс. А самое главное, чтобы было интересно и детям, и самим педагогам, важно, чтобы были разнообразие и вариативность работы с детьми, отсутствие жестких рамок в их деятельности, особенно в изобразительной. Ведь это и есть свобода творчества.