Развитие наглядно-образного мышления

 

2.2. Развитие наглядно-образного мышления дошкольника в игре

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

    Дидактическая игра выступает  как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Огромные развивающие возможности дидактическая игра имеет в образовательных областях: физическая культура, безопасность, труд, коммуникация, познание, чтение художественной литературы, художественное творчество, музыка.

    Что касается  умственного воспитания, то игры  развивают у детей потребность  в приобретении новых знаний, умение рационально и самостоятельно  использовать знания при решении умственных задач (находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, квалифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, умозаключения). В этих играх находят проявление смекалка, находчивость, настойчивость, наблюдательность.

    Активность детского  мышления, которая развивается в  дидактической игре, является главной предпосылкой сознательного обновления к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

    Дидактическая  игра давно применяется в практике  работы дошкольных учреждений [18, c. 29].

    Основополагающим  трудом в области использования  дидактических игр в интеллектуальном развитии ребенка является работа А. И. Сорокиной “Дидактические игры в детском саду”. Автор определяет своеобразие дидактической игры как средства обучения, подчеркивая возможность осуществлять обучение в привлекательной для детей форме деятельности. Рассмотрен вопрос взаимосвязи дидактической игры с другими средствами обучения. Особую роль дидактической игры А.И.Сорокина подчеркивает в вопросе активизации умственной деятельности детей, систематизации знаний, полученных на занятии, применении знаний детьми в новых условиях, а также для преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей. Дидактическая игра может применяться:

 а) как игровой прием  обучения;

 б) как игровая деятельность  детей под руководством воспитателя;

 в) как самостоятельная  игра  детей;

    Дидактическая  игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические игры.

    В первом случае  ведущая роль принадлежит воспитателю. Использование разнообразных компонентов  игровой деятельности сочетается  с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий воспитатель передает не только определенные знания, но и учит детей играть. Важно, чтобы были созданы условия для переноса полученных знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.

    Воспитатель заботится  об усложнении игр, расширении  их вариативности. Если у ребят  угасает интерес к  игре, необходимо  вместе с ними придумать более сложные правила. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры, как на занятиях, так и в свободной деятельности.

    Таким образом, в педагогике сложился специальный  вид игр, направленный на умственное  развитие ребенка вообще и  развитие логического мышления  в частности. Пусть пока не пришли к единой терминологии, такого рода игры называют и дидактическим, и познавательными, и интеллектуально-развивающими, однако ясно, что они направлены на развитие интеллекта у детей [9, c. 51].

Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Для развития топологической подструктуры используются такие игры и задания, как «Лабиринт», «Как проехать по дорожке». В дополнение к играм хорошо использовать интересные для детей атрибуты (игрушки из «киндер-сюрприза», модельки). В этих же целях удобно использовать задания типа: «Разложи картинки в такой последовательности, в которой происходит событие», «Пройди по лабиринту». Все эти задания способствуют развитию мелкой моторики рук. Эти упражнения учат дошкольников последовательному (без пропусков) «топологическому» рассуждению и логическому мышлению. [6, c. 52]

Для развития проективной подструктуры имеет смысл использовать различные схематические изображения, например план помещения для нахождения спрятанного предмета «секрета», схемы типа географической карты для нахождения верной дороги. («Найди (нарисуй) тень заданных объектов» или «По сухим пятнам на земле определи, какие предметы стояли здесь во время дождя»). Подобного рода задания очень хорошо развивают инициативу, самостоятельность и воображение детей. Они позволяют дошкольникам включаться в осмысленную деятельность, обнаруживать новые свойства предметов, замечать их сходство и различия, учиться видеть в каждом предмете его различные стороны, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить его образ в целом. В этих целях к концу данного возраста вполне можно предлагать детям задания на планирование собственной деятельности, будущего дня, подведение итогов. Для формирования порядковой подструктуры образного мышления очень эффективны разнообразные задания на развитие наблюдательности. К ним можно отнести вычленение и оперирование такими пространственными характеристиками, как глубоко-мелко, высоко-низко и т.д. установление формы объектов, недостающих предметов в ряде. Дети этого возраста с удовольствием выполняют различного рода графические диктанты и задания типа «расставь по порядку»

Задания на развитие у детей метрической подструктуры образного мышления обычно не вызывают каких-либо затруднений. Все они связаны с оперированием и ориентацией в количественных отношениях. К ним следует отнести обучение детей счету, различные задачи, примеры типа: «Где больше предметов?», «Найди закономерность и дорисуй фигурки до определенного количества» и т.д. [8, c. 77]

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило прийти к следующим выводам:

• Мышление это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
• Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.
• У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.
• Умственное развитие – это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного развития – повышение общего уровня развития дошкольников.
• Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.
• В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творческих проявлениях (креативности).
• В развивающих играх реализуется потребность детей к получению материально выраженного результата в виде схематичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильного расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания».
• Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.
• Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления. В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей.

Таким образом, цель исследования – изучить особенности наглядно- образного мышления дошкольников и возможности его развития – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – при целенаправленной, систематической работе по развитию наглядно-образного мышления уровень мышления детей дошкольного возраста повышается – подтверждена.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М.Т. Барчук О.А. Диагностика дошкольной зрелости// Школьный психолог. – 2000. - № 30
2. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. – М., 1948.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – 365с.
5. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 1. – С.11-14
6. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию мышления дошкольников: Пособие для воспитателей детских садов/ Под ред.Т.А.Сидорчук – Ульяновск, 1998.
7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред.Дубровиной. – М., 1981.
8. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002
9. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Новосибирск, 1995. – 220с.
10. Запорожец А.В. Психология. – М., 1953.
11. Катаева А.А., Обухова Т.И. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. - № 3.
12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
14. Никулина Е.Г. Психологические особенности когнитивной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста// Начальная школа. – 1998. - №4. – С.10-14
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. – М., 1999.
16. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М., 2000. – 204с.
17. Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. – М., 2003.
18. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967.
19. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987. – 320с.
20. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов/ Под ред.И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160с.
21. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2002. – 432с.
22. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000
24. Серова Е.О. Это важно – развитие мышления у ребенка// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 2.
25. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981.