Развитие объема зрительной и слуховой памяти у детей 6 года жизни по средствам дидактический игр

1.2.Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

     Выготский Л.С. показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти. В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. [] Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Блонский П.П.

     Самый ранний вид – моторная (двигательная) память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей, наблюдаемых уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

     В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Но это не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ.

      Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться основы логики. Память-рассказ представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память – рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах.

     По данным Бехтерева В.М. и Щелованова Н.М., наиболее ранним условным рефлексом, возникающим в возрасте около 15 дней, являются пищевые реакции ребенка (искательные движения головы, раскрывание рта, сосательные движения) при взятии на руки в «положение кормления», т. Е. в ответ на сложный комплекс тактильных и лабиринтных раздражений, подкрепляемых действием безусловного раздражителя (кормление ребенка).

     Постепенно в комплекс сигналов включаются зрительные и звуковые раздражители, в результате чего в дальнейшем, на 4-5 месяце жизни, указанные пищевые реакции возникают уже только при виде матери или только при слышании ее голоса. Примерно с 5 месяца жизни становится возможным образование условно-рефлекторных связей со всех анализаторов. С этого момента отмечается узнавание ребенком окружающих лиц и предметов. Ребенок улыбается, всплескивает руками при виде матери, тянется, схватывает знакомые предметы, что не наблюдается в первые месяцы жизни.

     Вначале латентный период узнавания (т. Е. промежуток времени между двумя восприятиями, при котором возможно узнавание) очень невелик (всего несколько дней). На втором году он увеличивается до нескольких недель, на третьем – до нескольких месяцев, к четырем годам достигает одного года, к семи годам – примерно трех лет. Вслед за узнаванием появляются первые воспоминания об отсутствующих предметах и лицах. В наиболее отчетливой форме они отмечаются у детей в конце первого года жизни. Когда ребенку в этом возрасте называют знакомый предмет, он начинает искать его глазами, поворачивая голову в ту сторону, где обычно этот предмет находится. С переходом к активной, самостоятельной речи (2-3 год жизни) воспоминания становятся более полными, определенными, поскольку речь является средством закрепления связей. Постепенно увеличивается скрытый период воспроизведения: на втором году жизни он еще ограничивается несколькими днями, на третьем – несколькими неделями, на четвертом – несколькими месяцами.

     Одной из причин непродолжительности скрытого периода узнавания и воспроизведения в первые годы жизни детей является отсутствие у них достаточно прочных систем связей, в которые могли бы включиться новые связи, и малая дифференцированность временных связей. Отсюда – смутность и неопределенность первых детских воспоминаний и быстрое забывание впечатлений, полученных в раннем детстве. Обычно отдельные разрозненные воспоминания о первом детстве относятся лишь к четвертому-пятому году жизни. Только в отдельных случаях, связанных с очень яркими эмоциональными воздействиями, они могут относиться к более раннему возрасту. Более последовательные и связные воспоминания детства начинаются обычно с 5-7 лет. В раннем детстве память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Двух-трехлетний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями и интересами, что  оказывает на него сильное эмоциональное действие.

     Первые проявления преднамеренного (произвольного) запоминания отмечаются лишь в середине дошкольного возраста, на четвертом-пятом году жизни, что связано с значительным развитием второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка.

     Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с основным видом деятельности детей (игрой). Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, создавая сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения действий. Как показало исследование З.М. Истоминой, преднамеренное запоминание дошкольниками небольшого числа слов лучше происходит в условиях игры (когда дети запоминают слова для выполнения определенных «игровых поручений»), чем, когда они запоминают их в условиях лабораторного эксперимента (просто предлагают запомнить слова).[]

     Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала – преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов. Преобладание у детей наглядно-образной памяти не означает отсутствия у них словесно-логической памяти. Напротив, последняя, развивается быстро, но для своего функционирования требует постоянного подкрепления со стороны непосредственных (предметных) раздражителей.

     Если в первые 2-3 года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают. Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается с другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Но такое запоминание дает худшие результаты. Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. П.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала. Во всех остальных случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже хуже, чем взрослыми.

ЗДЕСЬ ДОЛЖЕН БЫТЬ МАТЕРИАЛ ПРО ОБЪЕМ ЗРИТЕЛЬНОЙ И СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.3. Методы изучения памяти у детей

     Метод – путь, способ познания, при помощи которого наука добывает факты, сведения и осмысливает их. [] Метод – способ, при помощи которого собираются  научные факты. [18]

     В психологии используются различные методы изучения памяти у детей.

     Одним из самых доступных для изучения особенностей памяти у детей является наблюдение. Наблюдение – это планомерное и целенаправленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. []

     Основное достоинство метода состоит в том, что наблюдение проводят в естественной ситуации; оно не изменяет обычного поведения наблюдаемых лиц. Наблюдение можно вести как за одним ребенком, так и за группой детей. Этот метод удобен для изучения в группе детского сада. Недостатком метода наблюдения является его значительная трудоемкость.

     Метод беседы – это диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы.[] Он применяется на разных стадиях исследования, как для проведения первичной ориентировки, так и для уточнения выводов, полученных другими методами, особенно методами наблюдения. Умелое применение метода может дать весьма ценные результаты.

     Тестирование – это метод психодиагностики использующий стандартные вопросы и задачи – тесты, имеющие определенную шкалу значений. []

     Тест – это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. [].

     Для изучения особенностей памяти детей используются следующие тесты: «Узнавание фигур» (Т.Е. Рыбаков), «10 слов» (А.Р. Лурия), «Образная память» (), «Воспроизведение рассказов» ().

1. Методика «Узнавание фигур» (Т.Е. Рыбаков), цель, которой определить особенности зрительной памяти детей. Для проведения данной методики используется специальный стимульный материал, состоящий из двух таблиц. Первая таблица, содержит 9 символов (фигур), которые ребенок должен запомнить. Вторая таблица, содержащая 25 фигур, предъявляется ребенку после некоторого времени. В ней он должен отыскать запомненные им фигуры из первой таблицы.

2. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия), позволяет изучить особенности слуховой кратковременной и долговременной памяти. Для проведения этой методики подбирается 10 слов, не связанных друг с другом ассоциативной связью. Ребенку предлагается эти слова запомнить, а за тем воспроизвести, через определенные интервалы времени. По результатам проведения данной методики составляется кривая забывания, делается вывод об объеме кратковременной и долговременной слуховой памяти.

3. Методика «Образная память» (), позволяет определить объем образной (зрительной) памяти. Для проведения данной методики ребенку предлагается для запоминания таблица, которая содержит 16 зрительных образов. После 20-секундного предъявления этой таблицы, ребенок воспроизводит то, что смог запомнить.

4. Метод «Воспроизведение рассказов», который позволяет проанализировать, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено (для запоминания наиболее предпочтительны рассказы «Галка и голуби», «Муравей и голубка», «Логика», «Колумбово яйцо» и др.).

1.4. Развитие памяти у детей дошкольного возраста посредством дидактических игр

     Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Этот постулат детской психологии известен всем.

     В развитии памяти и других психических процессов детей большое значение также имеет игра, процесс которой связан со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, цветом, особенностями), произведением с ними различных действий. Это способствует комплексному изучению этих предметов, создает условия для одновременного взаимодействия различных органов чувств.

     Дидактическая игра с ее обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных и русских педагогов еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста. [Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. – 2 – е изд., перераб. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 144с.]

     В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, а позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской. []

     П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания. Стремление ребенка впервые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации - самостоятельными. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).