Социальное партнёрство как фактор оптимизации качества жизни учащиеся молодёжи

Всемирная организация  здравоохранения определяет качество жизни как восприятие индивидуумом его положения в жизни в контексте культуры и системы ценностей, в которых индивидуум живёт, и в связи с целями, ожиданиями, стандартами и интересами этого индивидуума[15].  Зараковский Г.М.,  Назипова Р.Г., Субетто А.И. и другие авторы считают качество жизни основой саморазвития; Б. Скиннер и Г. Маркузе считают качество жизни социальным феноменом, направленным на изменение установок личности, поведения человека, побуждения самоуважения, инициативы.

Некоторые авторы характеризуют качество жизни как системный, целостный феномен (Б.В. Бойцов, В.В. Зародин и др.),   отмечая при этом, что концепция качества жизни является «новой парадигмой развития российского общества», а идею качества жизни – «национальной идеей, направленной на процесс социально-экономического развития страны».

По определению И.А. Гундарова, качество жизни характеризуется тем, насколько человек счастлив,  здоров,  духовно совершенен[16].  Сенкевич Н.Ю. и Голиков Н.А. согласны с тем, что качество жизни – степень комфортности человека как внутри себя,  так и в рамках своего общества[17].

2. Качество жизни учащейся молодёжи

Качество жизни интересующей нас социальной группы – учащейся молодёжи – представляет собой совокупность социальных показателей степени развитости жизненных сил и уровня организации жизненного пространства.  Это определенный образ и уровень жизни,  который характеризуется объективными показателями и субъективными ощущениями,  основными составляющими которых является уровень социального благополучия и здоровья (соматическое,  психическое,  социальное,  духовно-нравственное). 

Качество жизни учащейся молодёжи – это субъективная удовлетворённость, выраженная или испытываемая индивидуумом в физических, ментальных и социальных ситуациях. В качестве индикаторов выступают: уровень социально-психологического благополучия (отношение ребёнка к себе и окружающей действительности – стратегически важным для развития его личности средам:  семье, школе,  классному коллективу, неформальной группе сверстников); состояние здоровья и уровень физической подготовленности; направленность активности личности; благополучие семейного положения;  удовлетворённость социальным статусом среди сверстников;  удовлетворённость своими учебными успехами[18]. 

Голиков Н.А. выделяет критический,  недостаточный,  достаточный,  повышенный и оптимальный уровни качества жизни. Своевременное определение уровня качества жизни как конкретного индивида, так и детского коллектива всей школы позволяет принимать эффективные управленческие решения,  качественно администрировать организацию жизнедеятельности образовательного учреждения и качество получаемого в нём образования.

Причём – качество образования, характеризующееся не только уровнем академической подготовленности выпускников, но и уровнем сформированности общих и социальных компетенций, состояния их здоровья.

Последние тридцать лет  наблюдается катастрофическое снижение качества здоровья подрастающего поколения. У значительной части выпускников школ определяется несформированность жизненно необходимых социальных компетенций,  их неготовность гармонично «вписаться»,  эффективно интегрироваться в социум,  адаптироваться к постоянно изменяющимся социально-экономическим условиям,  управлять своими эмоциями в непредвиденных жизненных ситуациях, пережить «точки разлома» (по О.В. Хухлаевой),  реализовать природой заложенный потенциал. Причинность этого явления Голиков Н.А., ссылаясь нa мнения и других авторов - Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких,  Л.Н. Бережновой,  Н.Н. Малярчук,  Е.В. Руденского,  Н.И.Скок,  А.И. Субетто - заключается в несовершенстве системы образования. Многие ученые указывают на его системный кризис (В.Ф. Базарный, Н.А. Голиков, И.А. Гундаров, В.И. Загвязинский, В.М. Чимаров). У «жертв образовательных дефектов» искажается картина мира и система ценностей, возникает негативное самовосприятие, ухудшается самочувствие, снижается самооценка и, как следствие, ухудшается качество жизни,  которое, наряду с пресловутыми результатами ЕГЭ (Единый Государственный Экзамен) может и должно стать действительно объективным комплексным показателем качества образования.

Критический и недостаточный  уровни качества жизни учащихся свидетельствуют о несостоятельности системы образования удовлетворять потребности отдельных заказчиков и потребителей образовательных услуг. Это побуждает научно-профессиональное сообщество разрабатывать и реализовывать инновационные проекты с реальным воплощением идеи повышения качества образования и качества жизни учащейся молодежи,  преобразования школ в полифункциональные образовательные учреждения,  развертывания вариативных нетипичных для общего образования функций. Полифункциональное общеобразовательное учреждение, по мнению Голикова Н.А,  - это сложная социально-образовательная система, в которой наряду с инвариантными традиционными функциями обучения, воспитания и развития с целью оптимальности удовлетворения образовательных и иных потребностей субъектов учебно-воспитательного процесса комплексно реализуются вариативные функции. К ним относятся сервисная, здоровьесберегающая, здоровьеформирующая,  социально-педагогического сопровождения, персонологическая, социальной защиты,  коррекционная,  реабилитационная,  социально-педагогической поддержки, правозащитная,  психологической безопасности,  координационная,  культурологическая и интеграционная функции.  «В основе идеи преобразования школ в полифункциональные образовательные учреждения лежит позиция – «по отношению к школе учащаяся молодежь выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности».  Выполнить такой «заказ» можно через сотворчество со школьником как с социальным партнером по самостроительству, «самофутурированию» субъекта деятельности и общения»[19].  В систему образования ребёнок «вписан» на долгие годы,  от складывающейся в ней системы отношений зависит его внутренняя картина восприятия окружающего мира,  своего места в нем и самочувствия, реальная и будущая социальная состоятельность.  Развитие социальных навыков учащейся молодёжи, навыков самосохранительного поведения и управления эмоциями, качеством своей жизни обеспечивают «запас прочности» субъекта деятельности и общения,  его жизнеспособность и конкурентоспособность «здесь и сейчас» и в далёком будущем.

В образовательной среде  должны обеспечиваться условия для раскрытия природно-энергетического потенциала детей,  обретения ими личностного смысла в социализации,  оптимизации качества их жизни. Оптимизация качества жизни – это комплексный процесс системной стабилизации функционирования субъекта во всех сферах обитания и жизнедеятельности,  извлечение наилучшего результата из возможных с учётом состояния здоровья,  условий его жизнеобеспечения.  Даже у ребёнка,  отнесённого к категории детей-инвалидов, есть шанс оптимизировать качество жизни на фоне атмосферы безопасного самопознания,  снятия чувства страха в общении со сверстниками и взрослыми, вызванного чувством своей ущербности, оказания конкретной помощи в его стремлении обрести смысл жизни,  конкретных и реально достигаемых жизненных перспектив, наращивания самоуважения, стабилизации социального самочувствия.

При проектировании системы оптимизации качества жизни конкретного индивида,  важным является определение препятствий,  социальных и иных «порогов» его развитию и саморазвитию,  успешной социализации с целью принятия упреждающих организационно-педагогических и социально-психологических мер.  Опираясь на знание индивидуальных особенностей ребенка, его состояния здоровья и социального статуса в классе,  уровня развития социального и эмоционального интеллекта,  взрослые обеспечивают условия устранения или минимизации вредоносных «препятствий»,  компенсацию выпадающих из стандарта (нормы) свойств и качеств. Преодоление возникающих сложных (а для некоторых детей они просто неизбежны)  социально-психологических ситуаций в классе, школе,  семье возможно при своевременном определении и культивировании сильных позиций личности ребёнка посредством конструирования и активации индивидуально подобранного «пакета» обозначенных выше вариативных образовательных функций. Педагог, выступая в качестве социального проектировщика, умело приобщает к этому процессу самого ребенка как субъекта проектирования собственной жизни. Например, для ребёнка с повышенной тревожностью и мнительностью, застенчивостью актуальными становятся вариативные функции социально-педагогической поддержки и психологической безопасности,  сопровождения его социального развития.  Базовая задача проекта – формирование доверия такого ребёнка к учителю и одноклассникам.  При этом исключаются возможности социально-психологического травмирования ребёнка,  элементы соревновательности в тех случаях, когда есть версия прогноза возникновения даже малой вероятности его неудачи.  Это особенно важно для учителя физической культуры при общении с мальчиками с низким уровнем физической подготовленности,  страдающих ожирением.  Корректное приобщение нездорового ребёнка к культуре здоровья,  осознанной упорной борьбе с гиподинамией способны помочь ему справиться с недугом,  стать более уверенным в общении. Вариативная функция педагогической поддержки эффективна при условиях гарантии психологической безопасности детей в школе и осознания профессиональной ответственности взрослого за вмешательство в личное пространство ребёнка (прайсвиси, как говорят американцы), способности педагогов и сверстников быть толерантными, вселять надежду и уверенность ученика в своих силах. Создавая ситуации успеха «от простого к сложному», фиксируя внимание и самого ребёнка, и его одноклассников на реальной положительной динамике результативности,  учитель расширяет зону его успешности.  Это придает уверенность ребёнку в свои силы, позволяет преодолевать препятствия в различных видах деятельности и общении, повысить качество своей жизни.

Для часто и длительно  болеющего, находящегося в группе диспансерного учёта ребёнка, выпадающего из образовательного процесса,  наряду с инвариантными функциями обучения, воспитания и развития,  основными вариативными будут здоровье сберегающая и сервисная функции. На основе определения предела учебных возможностей школьника, знания состояния его здоровья педагоги рассчитывают учебную нагрузку и обеспечивают индивидуальный образовательный маршрут с использованием адресно подобранных заданий с учётом остаточных знаний по дисциплине и необходимыми алгоритмами для овладения новыми знаниями таким образом,  чтобы тактично ввести отставшего от одноклассников выздоравливающего ребёнка в учебную ситуацию, не травмировать безуспешностью в учебной деятельности его личность. Важнейшим вектором в деятельности социального проектировщика является приобщение соматически ослабленных детей к культуре здоровья,  обучению навыкам ведения индивидуализированного здорового образа жизни с учётом специфики заболевания,  особенностей биоритмов,  работоспособности. Чрезвычайно важно обучить ребёнка технологии построения режима своей жизнедеятельности, рационального использования времени для труда и восстановления сил.

Педагог как социальный проектировщик качества жизни,  тактично «вкручивая» ребёнка в процесс самостоятельного выбора деятельностей,  корректно использует социальные технологии – социального патронажа личностного развития школьника и «персонального рortfоlio» его достижений, формируя при этом самостоятельность,  ответственность,  предприимчивость.

Своевременно созданные  ситуации выбора способов самореализации ребенка в учебной, творческой, спортивной, социально значимой деятельности приобретает функцию «старта» успешности и удовлетворения потребности стать уважаемым,  принятым,  состоявшимся членом сообщества.

3. Социальное партнЁрство в сфере образования

Важнейшей задачей современного образования должно стать обучение учащейся молодёжи управлению качеством своей жизни. В качестве социальных «инструментов» управления используются: разумная предприимчивость в самостроительстве, саморегуляции; определение оптимальной стратегии поведения в конкретной ситуации;  эффективная самопрезентация личности; выстраивание социально-партнёрских отношений;  позитивное преобразование мира вокруг себя и себя в этом мире; управление конфликтами. Указанные выше социальные «инструменты» - навыки обеспечивают оптимальность функционирования личности в социуме. Грамотное социальное проектирование качества жизни учащейся молодёжи (уточняем – при непосредственном участии школьника как субъекта этого процесса) выступает в качестве гаранта безопасной социализации, фактора позитивного самовосприятия, «наращивания» самоуважения.

Социальное партнёрство – (англ. partnership) – особый тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития[10].

По мнению практиков[11], социальное партнёрство можно понимать как:

• партнёрство внутри системы;

• партнёрство, в которое вступают работники и учащиеся образования с представителями иных сфер;

• партнёрство – особая сфера социальной жизни детей, делающая вклад в становление их гражданственности.

К субъектам социального  партнёрства можно отнести:

• образовательные учреждения различного типа;

• органы управления образованием;

• общественные, коммерческие, государственные организации;

• обучающихся;

• родителей.

Развёртывание в образовательном пространстве практики социального партнёрства всех субъектов образовательного процесса позволяет формировать предприимчивую,  конкурентоспособную личность, способную выстраивать новые продуктивные отношения с окружающими, проявлять инициативу,  поисковую активность,  нести ответственность за принимаемые решения, согласовывать свою деятельность с партнёром на благо общего дела, сохраняя при этом свою личностную автономность. Это позволяет субъекту деятельности и общения минимизировать или исключать угрозы, факторы риска, быть созидательным,  управлять ситуацией, находить способы выхода из временных жизненных затруднений, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды.  Стратегическими задачами педагогических коллективов являются: реальная защита прав и интересов детей, максимальное раскрытие их потенциальных возможностей; обучение навыкам социального проектирования; формирование ответственности за собственную жизнь и здоровье; развитие навыков установления и поддержания социально-партнёрских отношений, отстаивания,  аргументирования и защиты своей позиции,  способности идти на компромисс и уметь сотрудничать.

Развитие социального  партнёрства между семьей и образовательным учреждением повышает качество жизни учащихся, давая помимо знаний в предметных областях, развития социальных и общеучебных навыков, и рост самоуважения (гордость за родителей), и психологическую комфортность (в том числе в детской среде), и обретение новых материальных ресурсов для реализации новых образовательных проектов. Но самое главное – при таком подходе могут существенно измениться отношения между детьми и родителями, так как модель сотрудничества, успешно освоенная в школе, имеет шанс прижиться и в семье. А это значит, что пространство развития, в котором растет ребёнок, будет истинно гуманистическим.