Теории развития экзогенного направления

Оглавление:

 

Введение……………………………………………………………………2

1. Общая характеристика теорий экзогенного направления…….3
2. Ранние бихевиористические трактовки
1. Взгляды Б.Скиннера……………………………………………...5
2. Теория развития С.Бижу и Д.Баера……………………………..7
3. Отход от классического бихевиоризма (теория Р.Сирса)……..9

Заключение…………………………………………………………………….14

Список  литературы…………………………………………………………….15

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

В теории развития сформировалось два  направления: эндогенное, где движущей силой считается субъект (туда входят теории развития и др.) и экзогенное, где главной считается среда (оно  представлено бихевиористическими теориями). В данной работе мы будем рассматривать второе направление.

Цель реферата – понять суть экзогенного  направления в теории развития.

Задачи – ознакомиться с материалом по данному вопросу, наглядно представить, выдельть главное.

Моя работа посвящена именно этой теме, потому что меня заинтересовали бихевиористические теории, их содержание и значение в истории психологии развития.

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 1.

Общая характеристика теорий экзогенного  развития

 

Теории экзогенного развития представлены бихевиористическими теориями. В классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в  американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н. Миллером и К. Хал-лом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскуль-турный анализ — исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более  полувека разрабатываются концепции  социального научения, центральной  проблемой которых стала проблема социализации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 2.

Ранние бихевиористические трактовки

Пункт 1. Взгляды Б.Скиннера

 

Концепция научения Б.Скиннера и Э.Торндайка возникла когда исследователи начали интересоваться безусловными стимулами, ассоциациями и соответствующими реакциями на них. В данной концепции упор делался на значение подкрепления, благодаря которому по Скиннеру можно сформировать любой тип поведения. Данная мысль получина название идеи «технологии повидения», которая выросла из работ Павлова по построению новых поведенческих актов у животных.

Развитие Б. Скиннер отождествляет  с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные  периоды. Он писал: «развитие – есть сумма обучений, растянутая на большие  временные дистанции». Поведение  же ученый считает полностью зависимым  от среды, а так же признает возможность  контролировать и моделировать действия человека.

Одно из главных понятий концепции  научение – подкрепление. В данном контексте оно означает уменьшение или увеличение возможности повторения данного поведенческого акта. Оно  может быть положительным или  отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения —  это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное  — недовольство родителей, страх  перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное  подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением  подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда у силивает поведение. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Тем не менее теория Б.Скиннера не совершенна. Так как совершенно не учитывает самостоятельности выбора действий субъекта.  Она может рассматриваться в обучении лишь как частный объяснительный случай.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пункт 2. Теория развития С.Бижу и Д.Баера.

 

С.Бижу и Д.Баер продолжили теорию Б.Скиннера. В их работах так же использовались термины «поведение» и «подкрепление».

В своих работах они пишут  о том, что: поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Различение  ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

В попытках объяснить какова же причина  возрастных изменений человека С.Бижу и Д.Баер практически вводят понятие «взаимодействие». Несмотря на большое количество факторов, обуславливающих процесс обучения, ученые отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом 1) одинаковых биологических граничных условий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) пред-посылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1. базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;
2. основная стадия: нарастающее освобождение от организмен- ных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится:

а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная:

а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Тем не менее недостатки работ С.Бижу и Д.Баера были схожи с недочетами концепции Скиннера. И связь между поведенческим и социальным оставалась слабоуловима.

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 4.

Отход от классического бихевиоризма (теория Р.Сирса)

 

Р.Сире изучал отношения детей и родителей. На его труды оказал влияние психоанализ. В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие. Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Р. Сире рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная потребность вызывает состояние напряжения – мотив, который активизир ует поведение, вызывающее определенное состояние среды. Достижение цели снимает напряжения. Впоследствии формируется связь между потребностью и поведением.

Р.Сире считал, что развитие ребенка зависит от воспитания, поэтому крайне важно просвещение родителей.

В самом  развитии Р. Сире выделяет 3 фазы:

1. фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года), этот период предшествует социализации;
2. фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — с 1,6 до 5 лет);

фаза вторичных мотивационных  систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу — после 5 лет).

Удовлетворение  потребности составляет положительный  опыт младенца. Новые действия, ведущие  к снятию напряжения будут повторяться вновь и вновь становясь осознанными. Методом проб и ошибок ребенок добивается положительного внимания окружающих. Успешным развитие можно считать тогда, когда снижается количество действий,  направленной на удовлетворение первичных потребностей, заменяясь социальными.

По Р.Сирсу центральный компонент научения – это зависимость. Так как подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов человека с другими людьми.

Зависимость, с позиций бихевиоризма, формируется  при соблюдении двух законов —  закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация — это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает комфорт. Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным.

В результате взаимодействия матери и ребенка  возникают: вторичные подкрепления, взаимные ожидания и т.д.

По Р. Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода и зависимым поведением у детей. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Мать видит ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к нему в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Таким образом, первая фаза в развитии ребенка связывает биологическую наследственность с его социальным наследием. Эта фаза вводит малыша в социальную среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая  фаза развития длится со второй половины второго года жизни до поступления  в школу. По-прежнему первичные потребности  остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь  во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим  посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения.

Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость  начинает модифицироваться: знаки любви  и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются  с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.