Условия овладения речью глухими детьми

Введение

 

Глава 1. Теоретические подходы к созданию психолого-педагогических условий для развития устной речи глухих детей Глава

1.1 Особенности устной  речи глухих детей

1.2 Значение овладения  устной речью глухими детьми и методы обучения их устной речи

1.3 Психолого-педагогические  условия развития устной речи  глухих детьми

Выводы

Глава 2. Организация экспериментальной работы

2.1 Выявление уровня развития устной речи глухих детей младшего школьного возраста

Заключение

Список используемой литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Важной задачей  обучения и воспитания глухих детей  является формирование у них устной речи, которая представляла бы собой  полноценное средство общения и  орудие мышления. Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия  развития мышления глухих детей раскрыто в работах Ф.А, Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной,

Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис и др. Методы формирования устной речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста описаны Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.И. Беловой, Э.И Леонгард, А.Д. Салаховой, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской и др.

Известно, что речь находится в непосредственной связи  и взаимозависимости со слухом. Рождаясь на свет, ребенок уже имеет определенную предуготованность для согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Однако, для того чтобы эта предуготованность превратилась в обычных условиях в реальное взаимодействие слуховой и речевой функций, необходимо, чтобы в период формирования речи оба анализатора во всех своих звеньях функционировали нормально. Особая значимость работы по развитию устной речи для глухих детей определяется тем, что в силу отсутствия слуховой функции речь таких детей (если не осуществляется специальное обучение) или вообще не развивается, или распадается, или, наконец, хотя и развивается, имеет отклонения от нормы. Отсутствие или недоразвитие устной речи у глухих детей влечет за собой недоразвитие у них абстрактно-логического мышления, отставание в общем психическом развитии. Вот почему задача формирования устной речи у глухих детей приобретает особую значимость.

Задача развития речи сводится к организации таких  педагогических мероприятий, которые  обеспечили бы формирование устной речи. В этой связи важно выяснить, какими возможностями обладают глухие дети для развития устной речи.

Глухота влечет за собой настолько тяжелые последствия  для устной речи и ее развития у  ребенка, что без специального педагогического  вмешательства они оказываются  непреодолимыми. Без специальной  последовательной работы устная речь глухих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Поэтому необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия для развития устной речи глухих детей, которые откроют ребенку возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития.

Проблема исследования. Какие условия будут способствовать развитию устной речи глухих детей.

Объект: процесс  развития устной речи глухих детей.

Предмет: психолого-педагогические условия развития устной речи глухих детей.

Цель: определение  психолого-педагогических условий  развития устной речи глухих детей.

Задачи: 1) изучить  теоретические аспекты исследования устной речи глухих детей в трудах отечественных и зарубежных ученых;

2) теоретически  обосновать влияние психолого-педагогических  условий на развитие устной  речи глухих детей;

3) определить уровень  развития устной речи глухих  детей младшего дошкольного возраста.

Мы предполагаем, что если будут созданы психолого-педагогические условия для развития устной речи, то глухой ребенок овладеет устной речью, что способствует наиболее полному  включению глухого в общество слышащих, оказывает положительное влияние на формирование всей его личности.

Методы исследования:

1.  Теоретические.

·  Анализ и синтез психолого-педагогической литературы;

·  Реферирование;

2. Практические.

·  Наблюдение;

·  Педагогический эксперимент;

·  Метод качественной и количественной обработки результатов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические подходы к созданию психолого-педагогических условий  для развития устной речи глухих детей

1.1 Особенности развития устной  речи глухих детей

Глухие дети имеют  специфические особенности развития психических процессов. Изучением  познавательного развития детей  с нарушением слуха занимались такие  ученые, как Ж.И. Шиф, Л.В. Нейман, Т.В. Розанова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

У детей младенческого  возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако нарушения слуха обуславливают  своеобразие в развитии восприятия.

Отсутствие слуха  влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. У детей  с врожденной глухотой некоторое  своеобразие в развитии зрительного  восприятия возникает уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. Негативно отражается на развитии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предметов.

В последние месяцы первого года жизни у глухого  ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей.

Практическая ориентировка на качества и свойства предметов  складывается у большинства глухих детей на третьем году жизни, в  то время как у нормально слышащих малышей она формируется в  основном на втором году жизни.

Одной из основных причин отставания в сенсорном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации.

У дошкольников с  нарушениями слуха отмечаются большие  трудности в формировании образов  представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове.

Глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании  перспективных изображений, пространственно- временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности  с восприятием предметов в  необычном ракурсе; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для глухих детей – это главный  источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при  использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у глухих детей в единстве с обучением речи. Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации на расстоянии – слуха.

Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким  детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве.

В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение  вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника  вибраций в два раза точнее, чем  слышащие.

Таким образом, при  полном выключении слухового анализатора  вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое  значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих  при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании  ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании  специальных технических средств, при этом неслышашие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. В дошкольном возрасте у глухих детей, так же как и у слышащих сверстников, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами и явлениями.

У глухих детей гораздо  большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а  значит, основная нагрузка по переработке  поступающей информации ложится  на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности  на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения  губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению  и потере устойчивости внимания. У  глухих детей отмечаются трудности  переключения внимания, больше времени  им требуется на «врабатывание». Это  приводит к снижению скорости выполняемой  деятельности, увеличению количества ошибок.

Специфические особенности  зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой  показали, что при произвольном запоминании  наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: хуже запоминают места расположения предметов, имеет менее точные, чем  их слышащие сверстники, образы памяти.

По характеру  произвольного запоминания можно  заключить, что в памяти глухих детей  образы предметов в меньшей степени  организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании  слов, связаны с особенностями  овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово  воспринимается глухими детьми не как  одна смысловая единица, а как  последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрачивают  значительные усилия, т. е. субъективно  увеличивается и общее число  запоминаемых элементов (отсюда искажения  буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной  дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей – шайба и т. д.). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредованного запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу и др.

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в  ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной  деятельности.

У глухих детей, которые  овладевают словесной речью гораздо  позже слышащих и на иной сенсорной  основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем  в развитии других познавательных процессов.

Наглядно-действенное  мышление обязательно включает в  себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные  предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка, так же как и у слышащего. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи.

Глухие дети приобретают  умение решать наглядно-действенные  задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте.

Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое  играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное  знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.