Условия овладения речью глухими детьми

Глухие дети в  возрасте двух-трех лет, поступающие  в дошкольные учреждения, не владеют  устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые  предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные  голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

В процессе систематической  работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством  общения и оказывать влияние  на различные сферы развития дошкольника.

Таким образом, умственное развитие глухих детей задерживается, а формирование их речи наносится  существенный ущерб, если с раннего  детства обходными путями не упражняются  наследственно заложенные предпосылки  для овладения устной речью.

Глухота, особенно врожденная или наступившая в  раннем возрасте, влечет за собой настолько  тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что  без специального педагогического  вмешательства они оказываются  непреодолимыми. В результате специального обучения глухие дети способны усвоить  устную речь. По имеющимся данным, обучение глухих детей речи, начиная с младшего дошкольного возраста, всемерно способствует их развитию и предупреждает нарастание различий между ними и слышащими  детьми.

Овладев словарем и  грамматическим строем языка, навыками чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность  речевого общения с окружающими  и неограниченного дальнейшего  умственного развития. Мало того, овладение  устной речью, способствуя наиболее полному включению глухого в  общество слышащих, оказывает глубокое положительное влияние на формирование всей его личности.

Примеры успешного  обучения глухих детей устной речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшей нервной  деятельности, на которую постоянно указывал И.П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.

Интенсивная научная  разработка важнейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических  средств обучения и общее повышение  уровня учебно-воспитательной работы в детских садах и школах для  глухих, а также культуры семейного  воспитания детей с нарушениями  слуха способствуют повышению роли устной речи в жизни глухих детей.

Метод обучения –  это система последовательных взаимосвязанных  способов работы педагога и обучаемых  детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

В дошкольной сурдопедагогике  рассматривается использование  общедидактических методов для развития речи глухих детей, такие как наглядные, словесные, практические, а также специфических методов обучения глухих детей устной речи: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

К наглядным методам  и приемам обучения относятся  наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, а также использование  ряда приемов, в основе которых лежит  выполнение действий по подражанию, показ  способа действий и др.

Метод наблюдений используется во всех формах воспитательно-образовательной  работы с детьми. В процессе наблюдений формируются основные представления  и знания неслышащих детей. Проведение наблюдений с детьми связано с другими методами и приемами: практическими, связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах деятельности, и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми.

В качестве распространенного  методического приема применяется  рассматривание картин. Процесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием  разговорной и описательно-повествовательной  формы речи.

В дошкольных учреждениях  широко используются демонстрация предметов, картин, диафильмов, слайдов, что способствует речевому развитию детей.

К наглядным методам  обучения относится и ряд приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми по подражанию и по образцу. Подражание и образец  активно помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков.

К группе практических методов относятся различные  виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование.

Для формирования речи особое значение имеют действия с  предметами, педагог организует различные  действия с предметами с целью  формирования или уточнения представлений  о свойствах и качествах предмета.

Использование изобразительной  и конструктивной деятельности в  обучении языку способствует более  успешному усвоению и запоминанию  материала.

Использование игрового метода в обучении языку, развитии слухового  восприятия, формировании произношения способствует эффективному усвоению материала.

Использование элементарных опытов оказывает влияние на развитие речи. Умение детей сопоставлять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помощью  речевых средств.

Словесные методы занимают большое место в воспитании и  обучении детей с нарушениями  слуха, потому что их использование  связано с организацией речевого общения с детьми. Однако их применение в дошкольных учреждениях для  глухих детей тесно связано с  практическими и наглядными методами. К словесным методам относятся  беседа, рассказ педагога, чтение детей  и взрослых, рассказывание и объяснение педагога.

Методы, применяемые  в дошкольных учреждениях для  глухих детей, можно рассматривать  в различных аспектах. Особенность  метода может выражаться во взаимоотношении  устной речи с другими видами словесной  речи, в решении вопроса об аналитическом  и синтетическом подходе к  формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определении роли различных  анализаторов в качестве сенсорной  базы для усвоения глухими детьми устной речи.

Первоначальное  обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной  речи в дактильном ее виде.

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный  для целей общения. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания к видимым речевым движениям, к звучанию речи, воспринимаемому с помощью остаточного слуха (при использовании усилительной аппаратуры), содействует активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного контура слов.

Все это создает  благоприятную почву для последующей  систематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков  чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит  в том, чтобы развивать у детей  способность более свободного зрительного  и слухо-зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные  упражнения, направленные на развитие остаточного слуха, на выработку  у детей навыка точного и быстрого зрительного восприятия речевых  движений, их отраженного повторения и осмысления поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием  при современном методе обучения глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обращения к детям и расширение за его счет практики зрительного и слухо-зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершенствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь  его максимальной внятности и  членораздельности и тем самым  способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения  и инструмента мысли.

Осуществление этой задачи требует, чтобы путем использования  компенсаторных средств обучения у  детей выработались необходимые  комплексы речевых движений, управляемых  на основе слухо-кинестетического или кинестетического контроля, чтобы эти комплексы закреплялись и автоматизировались в живой речи.

При аналитическом  методе единицей обучения чтению с  губ и произношению являются фонемы или слоги с последующим переходом  к словам; при синтетическом –  целые слова без их анализа.

Аналитико-синтетический  метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является наиболее оправданным для  формирования самых разнообразных  двигательных навыков. При этом методе исходными единицами обучения чтению с губ и произношению служат целые  слова и фразы. В отличие от синтетических методов формирования произношения при этом ведется работа и над такими элементами речи, как  слоги и фонемы.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном  достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.

Концентрический метод (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) заключается в том, что ребенок недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова в течение определенного периода времени произносит приближенно.

Применение концентрического метода при обучении устной речи глухих дошкольников характеризуется на первых этапах упрощением произношения, допускающим  замену звука и звуком, средним  между и и э , замену ш звуком с, произносимым с округлением губ, а также замену р звуком л и х звуком к.

Кроме того, в детском  саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение  произношения длинных или сложных  по своей структуре слов путем  их усечения, редукции.

С точки зрения использования  различных анализаторов современный  метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. Предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов.

Применительно к  восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы  открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и  телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к  формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, всевозможные модели, схематические изображения. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды). Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений.

Таким образом, эффективность  работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто  используемым приемам и методам  относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические  игры и упражнения, речевые упражнения и др.

1.3 Психолого-педагогические условия  развития устной речи глухих  детьми

Развитие речи глухих детей является центральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление  тяжелых вторичных нарушений, обусловленных  снижением слуха.

Речевое развитие глухих дошкольников является многоплановым  процессом.

Работа по речевому развитию детей с нарушениями  слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется в разнообразных  условиях и тесно связана с  режимными моментами, играми и другими  видами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями.

Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь в работе сурдопедагога, воспитателей, других педагогов и  родителей позволяет обеспечить разнообразие условий практической и игровой деятельности, в которых  происходит усвоение речевого материала.

Важным условием речевого развития глухих детей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языку неслышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.).

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружающих.

В создании этой среды  участвуют прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Взрослые организуют постоянное мотивированное общение  с детьми, связанное с их бытовыми потребностями, играми рисованием. В  зависимости от этапа обучения взрослые побуждают детей пользоваться доступными им речевыми и неречевыми средствами.

Основными условиями  создания слухо-речевой среды являются следующие:

- мотивированное  речевое общение с детьми в  процессе практической деятельности;

- формирование у  детей потребности в речевом  общении;

- поддержание всех  проявлений речи ребенка, каким  бы ни был их уровень;