Эмоции в учебной деятельности школьника

     1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива,а также правильного отношения к школе в семье;

     2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами,отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся,например, эмоции престижности,возникающие при новом типе отношений учителя и школьников,складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

     3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей,  в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительного результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А.Сухомлинский называл "радостью"или даже "счастьем"труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций,как желание хорошо учиться,а также чувство собственного достоинства.Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А.Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху:то, что он не мог сделать,он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

     4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий – "реакций"на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности,возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально– познавательного отношения к предмету,характеризующему захваченность учащихся эти предметом.Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением,с развлекательно поданными занятиями,занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

     Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений,выдающимся историческим личностям и революционерам,ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение.

     5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности,в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи(проблемы) к определению учебных действий(путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

     Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе,конфликт с товарищами,тревожность и т. д.

     Однако, эмоциональное  благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к "закрытости"их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

     Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточном высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

      Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д [ 16, с 54].

      Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

     Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе,не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности(в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

     Отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

     Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении.

    Итак, воспитание через эмоциональное воздействие- очень тонкий процесс. Менее всего именно здесь, в развитии эмоциональной стороны личности, приемлемо и допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести на практике к очень пагубным последствиям.

     Для представителей тех теорий, для которых эмоция- или бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения, единственным педагогическим выводом должно было бы быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действительности эмоции выступают далеко не только как дезорганизующие "шоки"; они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию. Основная задача, поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема. При её разрешении нужно учесть следующее: можно себе поставить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, продумать и т. д., но нельзя себе поставить прямой целью, испытать определённое чувство. Всякая попытка его непосредственно вызвать в себе может породить лишь игру в чувство, актёрскую позу, вывих, фальшь, - что угодно, но только не чувство. Большой мастер практической- сценической- психологии К. С. Станиславский отлично это понимал и ярко показал. Сказанное им относится не только к чувствам актёра на сцене. То же верно и для чувств человека в жизни. Подлинные чувства - переживания- плод жизни. Они не делаются, они возникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так сказать, по ходу действия ,в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Поэтому нельзя произвольно по заказу вызывать у себя чувство: чувство в своей непосредственности прямо не подвластно извне на него действующей воле, оно - своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются и формируются[16, с 23].

эмоция переживание чувство школьник

                                                 

                                           

                                                 Заключение

 

     В ходе исследования  мы пришли к следующим выводам. Личность школьника, как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера школьника в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или,мнительность,самолюбие,гордость,обидчивость,тщеславие,неуверенность,честолюбие и т.д.

     Существенным, определяющим, ведущим для школьника в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития. Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Школьник является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности. Личность, как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности– ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение школьника с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, школьник в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал,т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности. То, что относиться к человечеству в целом, не может, не относится в известном смысле и к каждому школьнику. В этом ключ к пониманию школьной личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь.

     Эмоция-это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период от детскости к взрослому состоянию. Если в младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                   

                           Список использованной литературы

1. Анохин П. К. "Эмоции и эмоциональные расстройства" М.:Москва,1966-420с
2. Березанская Н. Б., Нуркова В. В. "Психология" 2003-576с

Васильев И. А., Поплужный В. Л. "Эмоции и мышление" М.: изд-во МГУ, 1980г

3. Вартанян Г. А., Петров Е. С.  "Эмоции и поведение" Л. Наука, 1989г.

Васильев И. А.  "Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности" Психологический журнал №4, 1998г.

4. Вилюнас В. К.  "Психология эмоциональных явлений" М.: изд-во МГУ, 1976г.
5. Головаха Е. И., Пашина Н. В.  "Психология человеческого взаимоотношения" Киев, 1989г.
6. Гозман Л. Я.  "Психология эмоциональных отношений" М.:МГУ, 1987г
7. Дарвин Ч. "Выражение эмоций у человека" Т5-М. Москва, 1953-1020с
8. Дерябин В. С. "Чувства, влечения, эмоции" Л., 1974г.
9. Еникеев "Общая психология: учебник для вузов" М.:Приор, 2000-400с
10. Джеймс У. "Что такое эмоция? Психология эмоций" М.: изд-во МГУ, 1984, 83-92с
11. Ждан А. Н. "История психологии. От античности к современности" Москва; Педагогическое общество России 1999-620с
12. Изард  К. « Эмоции человека» М.: изд-во Мос. Унив. , 1980г.
13. Ильин Е. П.  "Эмоции и чувства" Питер, 2001г.
14. Карпенко Л. А.  "Краткий психологический словарь", под редакцией А. В. Петровского М.: Политиздат, 1985г.
15. Леонтьев А. Н.  "Потребности, мотивы и эмоции" Москва, 1971г.
16. Маркова А. К. "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 1983 г.