Вища освіта

Інший німецький соціолог – К. Мангейм займався проблемами «духовної освіти», теорією пізнання, розробкою власної методології соціології пізнання. Розділяючи в «духовні освіті» такі її види, як знання, ідеології та утопії, він послідовно виступав проти ідеологізації науки, освіти. Однією з найважливіших соціальних функцій освіти К.Мангейм вважав формування особливої соціальної групи, що здатна подолати «зв’язаність» науки буттям, - творчої «свободно парящей» інтелігенції, з якою пов’язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, в тому числі й освіту. 

Щодо доступності освіти П.Сорокін робить висновок про те, що всезагальна освіта не усуває соціальних відмінностей, а лише посилює їх, оскільки незначну частину студентів закінчує освіту в університеті, а тому, кількість несформованих особистостей виявляється більшою, а ніж це було при дошкільному відборі. Тому « школа, яка доступна кожному, створює перешкоди для більшої частини своїх учнів і таким чином виконує функцію соціальної селекції майбутніх «жителів вищих соціальних верст» (5).

Дослідження соціальних функцій освіти, зв’язки з економікою та політичними процесами, соціологічний погляд на учбові заклади, навчальний процес, соціальні відносини в процесі освіти – ці та інші напрямки стали фундаментом для подальших досліджень як у західній, так і в вітчизняній соціології.

Так, Т.Парсонс висунув і розробив ідеї про соціалізаціонні функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних закладів та їх елементів. Подальша їх реалізація була направлена у вивченні шкіл, класів, неформальних груп навчаючих як елементи соціальної системи – навчального закладу, а також соціальних процесів, що протікають у ньому – внутрішньогрупових відносин і морально – психологічного клімату, джерел конфліктів і ролі викладача. Серед західних дослідників, що розроблять ці проблеми в післявоєнні роки називають У.Гордона, Дж.Гетцельса, Дж.Колемана та інших [ 6 ].

На початку 70 – х років у зв’язку з кризою освіти центр дослідження в соціології перемістився на проблеми доступності освіти, спосіб життя учнівської молоді, їх взаємовідносини з викладачами. Вивчалась роль освіти як фактора « вирівнювання шансів» і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність шансів на отримання освіти Р.Будон пов’язує з нерівними можливостями подальшої кар’єри представників «елітарних» і «неелітарних» верств населення. Це, на його думку, являється однією із соціальних причин, що погрожує стабільності суспільства [7]. В поставленій Р.Будоном тенденції, освіта як засіб соціального контролю, що змінюється разом зі змінами економічних умов життєдіяльності людей. Саме так освіті відводиться значуща роль в забезпеченні соціального порядку в суспільстві, що є однією з найважливіших соціальних функцій, в тому числі і в збереженні соціальної нерівності. Французький соціолог А.Турен вважає, що сфера освіти демонструє безсилля у боротьбі проти нерівності і навіть зміцнення за допомогою механізму відбору. Подолати цю тенденцію, на думку Турена, можна за допомогою активного навчання. [8]

В 80 – ті роки акцент в дослідженні освіти переміщається на соціальні проблеми безперервного навчання, ефективність різних форм перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників, становище випускників учбових закладів різних типів на ринку праці. Вивчається також взаємодія навчальних закладів з їх соціокультурною середою. Наприклад, А.Турен відносив освіту к соціокультурним факторам, що були визначальними в постіндустріальному суспільстві.  Студентство як соціальна група він придавав особливу революційну роль в перетворені суспільства. Вагомий внесок в розвиток сучасної західної соціології освіти внесли П. Бурдьє (Франція), К. Дженкє (США), Дж. Коулмен (США), Дж. Флауд ( Англія), Бр. Саймон( Англія) та інші [ 9 ].

Освіта, будучи всезагальною в сучасному суспільстві, стає важливішим засобом соціального контролю, тим самим сприяє стабільності в суспільстві наряду з іншими соціальними інститутами: сім’єю, релігією, правом та іншими. Освіта також є і фільтруючим засобом. У цьому зв’язку Херн вказує, що з точки зору функціоналістського підходу освіта – розумний спосіб розподілу людей відповідно з їх достоїнством. Самі спроможні отримують найбільш високі посади. З іншої сторони, навчальні заклади сприяють створенню сприятливих умов для висхідної мобільності, оскільки в учбових закладах людей оцінюють за їх досягнення, незалежно від класової приналежності, раси та статті[10]. Таким чином, прихильники функціоналістської точки зору підкреслюють позитивну роль освіти в суспільстві, звертаючи увагу на такі важливі функції освіти, як соціалізуюча та інтегруюча.

Дослідження освіти в Україна почалося з соціологічних лабораторій в Київському, Харківському, Львівському та Одеському університетах, на базі яких і сформувалися наукові школи по соціальній проблематиці освіти. Стимулом до становлення в Україні галузі соціологічного знання послужило проведення в СРСР перших досліджень освіти під керівництвом В.  Шубкина, Ф. Філіппова та інших. Українські соціологи активно проводять емпіричні дослідження освіти, і цей період можна умовно назвати емпірично - орієнтованим.

Основні напрямки вітчизняної соціології освіти пов’язані з дослідницькою діяльністю деяких вчених. Так Н. Аітов досліджує освіту як фактор формування соціальної структури та соціальних переміщень, а В.Нечаєв  - як соціокультурний процес. М. Титма вивчає роль освіти в соціальному самовизначенні молоді. Соціальна політика в сфері освіти та її соціальні функції знаходились в центрі уваги Ф. Филипова. Освіта в життєвих планах молоді досліджувались В.Шубкиним, а місце освіти в потребах суспільства та молоді – Л. Рубиной і М. Руткевичем.

У 1970 - х рр.. соціологи Харкова, Одеси, Львова та Запоріжжя провели дослідження соціальної активності студентів, результати якого викладені в монографії [ Соціальний образ... , 1990]. Отримані результати показали, що на характер соціальної активності студентів та молодих фахівців негативний вплив робить "відірваність системи освіти від майбутньої діяльності молодого фахівця, недостатня включеність студентів у практичну діяльність". На думку соціологів, небезпека полягала в тому, що молоді фахівці, які не мали реального уявлення про те, що їх очікує на робочому місці після закінчення вузу, втрачали інтерес до професійної роботи, втрачали "творчий запал" і, стикаючись з трудової рутиною, професійно "згасали" завчасно. У ситуації " професійної нудьги " не могло бути й мови про соціальну активність та ініціативності молодого фахівця.

Продовженням вивчення соціальної активності студентів та молодих спеціалістів стало дослідження, проведене в 1981 - 1985 рр.. соціологами Харківського, Київського та Львівського університетів (О. Якуба, В. Арбеніна, А. Андрющенко, М. Гончаренко, В.Даниленко, Л. Каніщенко, І. Ковальова, В. Мироненко, Б. Пономаренко, В. Правоторова, Л. Сокурянська, Т. Старченко, А. Тихонович, Н. Черниш) . У його рамках було опитано більше 10 тисяч студентів 30 вузів Української РСР, а результати були представлені в книзі [ Виховний процес ... , 1988].

У рамках цього проекту вивчався рівень соціальної зрілості, політичної та професійної культури студентів, аналізувався вплив на формування їх соціальної  зрілості такого фактора, як викладання суспільних і спеціальних наук. Авторами були розроблені наступні показники ефективності виховання студентів:

• орієнтація на формування органічно пов'язаних якостей особистості;
• відповідність цільових програм виховання науково обґрунтованої моделі фахівця;
• активність студента у виховному процесі;
• моральна насиченість виховного процесу [ Виховний процес ...,

1988].

Констатувалося, що в радянській освіті присутні "протиріччя між вимогами, що пред'являються фахівця, і реальним рівнем його підготовки до здійснення соціальних і професійних функцій інтелігенції" [ Виховний процес ... , 1988]. В даному дослідженні був апробований концепт "соціальної зрілості" , запропонований О. Якубою. Цей концепт не втратив теоретичної значущості в сучасній соціології, оскільки показники включали: соціальна активність особистості, рівень освоєння соціального досвіду, професіоналізм, творче ставлення до справи, здатність до самовдосконалення, прийняття відповідальності, професійна і духовна культура [ Виховний процес ...,1988][12].

З середини 1980 - х рр.. в Україні розгортається другий етап розвитку, який можна позначити як теоретико - орієнтований. Він носив більш "авторський " характер, і в його рамках виділилися кілька концептуальних напрямів, що розвиваються в Харківській, Київської, Одеської та Львівської наукових школах соціології. Найбільш відомими в Україні є Київська та Харківська школи.

Наприкінці 90 -х років соціологія освіти збагатилася серйозним дослідженням Ф.Зіятдиновой ( "Соціальні проблеми освіти". ) Важливість цієї книги полягає в тому, що вона містить узагальнений досвід сотень вчителів, школярів, керівників різних рівнів з управління загальноосвітнім процесом. Крім загальних характеристик освіти, в даній монографії міститься ряд положень принципового порядку. По-перше, освіта розглядається як один з найважливіших об'єктів соціальної політики. Тому в роботі аналізується ситуація, що склалась, дається оцінка засобів та методів її реорганізації і показуються резерви, які слід використовувати для підвищення інтелектуального потенціалу країни. По-друге, автор аналізує зміни в ціннісних орієнтаціях стосовно системи освіти, які містять не тільки позитивні, а й негативні показники. І, нарешті, автор робить спробу спрогнозувати можливий напрямок розвитку освіти. В цілому, спираючись на результати соціологічних досліджень, Ф.Зіятдинова позначає актуальні проблеми розвитку освіти в суспільстві, що трансформується, виявляє небезпечні за своїми соціальними наслідками тенденції селекції та диференціації за майновою ознакою через систему освіти.

Певний інтерес представляє видана в другій половині 90 -х років навчальна література з соціології освіти [ 11 ] . Для студентів, що навчаються у вищих закладах України став конспект лекцій Н.Лукашевича і В.Солодкової  "Соціологія освіти". Автори книги розкрили основні категорії, об'єкт і предмет соціології освіти, особливості застосування соціологічних методів дослідження у сфері освіти. Крім того, розглянуто сутність і закономірності соціальних відносин в системі освіти, структура і функції соціального інституту освіти і специфіка соціальної організації освіти. У книзі також окреслено місце освіти в механізмі соціалізації людини, визначено сутність і способи соціального управління освітою.

Під керівництвом Н.Чібісової велося вивчення вузів як середовища формування цінностей студентської молоді в соціокультурних умовах України. Було сформульовано висновок про те, що виховання в сучасних умовах відіграє важливу роль у формуванні особистості та те що культурно- освітнє середовище найбільшою мірою визначає соціальну кар'єру індивіда. При вивченні теми "Глобальні проблеми людства як фактор трансформації

освітніх систем " у 2008 р. була видана однойменна монографія, де описувалися висновки та рекомендації з реформування вищої школи, посиленню гуманітарної складової її діяльності і трансформації її соціальних функцій у зв'язку з впровадженням принципів безперервної освіти . 

Успіху багато в чому сприяла співпраця з іншими дослідницькими центрами в Україні та за її межами, Харківським національним університетом імені В. Н. Каразіна, де на основі наукових розробок, виконаних під керівництвом О.Якуби, склалася наукова школа з соціології освіти ( під керівництвом В. Бакірова і Л. Сокурянської ). Зусилля цієї школи в останнє десятиліття дослідження були зосереджені на проблемах формування якостей фахівця ХХІ – го століття та ролі вищої школи у трансформації українського суспільства ("Порівняльний аналіз ідентифікаційних стратегій учнівської та студентської молоді" (1999 – 2000 рр..), "Сучасні університети як центри формування майбутньої інтелектуальної еліти українського суспільства " (2001 - 2002 рр..), " Вища школа як суб'єкт соціокультурної трансформації " (2002 - 2004 рр..) та ін.)

Л. Сокурянська є автором концепції соціальної суб'єктності вищої школи, розробленої в рамках авторської теорії соціальної суб'єктності. Розглядаючи вищу освіта як суб'єкт соціокультурної трансформації, автор підкреслює, що вона детермінується багатьма чинниками. Один з них - збіг періоду отримання освіти з найважливішими етапами життя людини та її становленням в якості суб'єкта професійних, сімейних та громадянських відносин. Завдяки цьому вища освіта прямо або опосередковано сприяє особистісному самовизначенню в різних сферах людської життєдіяльності. Саме тому відбуваються зміни в структурі функції "тимчасової освіти" , перш за все вищої [13].

 Слід також згадати  праці А. І. Навроцького : "Вища  школа України в умовах трансформації суспільства " і " Вища школа: теорія і практика модернізації ". У них представлений соціально - історичний, порівняльний аналіз моделей освіти, домінуючих в традиційному, індустріальному і постіндустріальному типах суспільства, приділено увагу вивченню інноваційних процесів у сфері освіти. На думку автора, в Україні продовжує домінувати освіта, характерна для індустріального суспільства[14].

Кафедра соціології Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля ( кер. Б. Нагорного ) досліджує вплив глобалізаційних процесів на формування цінностей і життєвих стратегій студентської молоді. Авторська позиція зводиться до того, що глобалізаційний процес необхідно розглядати як складний соціальний процес, що має позитивні і негативні аспекти. Одне з негативних наслідків Болонського процесу - уніфікація і стандартизація освітніх програм, тоді як мета освіти - це розвиток нестандартного мислення нелінійного пізнання істини.