Возникновение социальная психологии как наука

Первую серьезную  попытку реализации некоторых важнейших  идей Руссо предприняли в последней  четверти 18 – начале 19 века немецкие педагоги – филантропинисты Иоганн Бернхард Базедов  (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и другие, создавшие школы – филантропины, условия воспитания в которых, в сравнении с обычными учебными заведениями, значительно более соответствовали природе детей.

Э. X. Трапп задумал  выстроить здание науки о воспитании на фундаменте тех идей, которые  филантропинисты декларировали  в своих программных сочинениях, апробировали в своих учебно-воспитательных учреждениях.

Как и другие филантропинисты, Трапп выводил  необходимость воспитания из требования совершенствовать все задатки личности, имеющиеся у нее от природы, и готовить ее к добропорядочной и счастливой жизни в обществе; он признавал также вытекающую отсюда необходимость решать эту задачу с учетом психологических и других знаний о человеке. «Прежде всего следует познать природу человека... что в настоящее время представляет собой наибольшую из всех существующих трудностей; для осуществления воспитания требуются люди, которые целиком посвятят ему себя и не будут рассматривать его как «побочное занятие, как незначительный довесок других дисциплин», в первую очередь теологии. В своем труде — «Опыт педагогики» Трапп старается показать самостоятельную научную ценность теоретико-педагогической системы.

Он очень  подробно обсуждает главный для педагогики вопрос — о познавательных источниках правил воспитания, исходя при этом из положений о «воспитании вообще». По Траппу, педагогическое знание следует дедуцировать из «человеческой природы и природы человеческого общества».

Отсюда следовал императивный вывод: «Итак, мы обязаны  накопить больше данных о явлениях в области душевной жизни, о проявлениях  характера молодого человека, если мы хотим вывести из них эффективные  правила воспитания». В другом месте  на вопрос, по каким законам происходят душевные процессы, Трапп отвечает: «Мы... или я слишком мало знаем о внутреннем мире человека, чтобы можно было точно объяснить причины и результаты по их внешним проявлениям... И все-таки это необходимо. Если бы мы имели в достаточном числе результаты правильно поставленных педагогических наблюдений и достоверных опытов, мы могли бы составить совершенную систему педагогики...»

Собранные эмпирические данные Трапп считает важным подвергнуть  планомерной обработке. Предпосылкой этого плана должны стать «принципы и выводы из принципов, которые связываются в единое целое».

В Англии представителями  течения филантропизма были Роберт Оуэн и Бернардо. Роберт Оуэн (1771-1858) опирался на близкую философии Просвещения  идею о решающем воздействии внешней среды на характер человека. Оуэн, анализируя зависимость человека от окружающей  среды,  утверждает,  что человек является  продуктом окружающей среды, что человек не виновен в своих неблаговидных поступках, а виновна окружающая среда. Правильным воспитанием можно воспитать «рациональные характеры и таким образом изменить общество».

В его социально-педагогических экспериментах, которые он начал  как филантроп  Оуэн  значительно улучшил условия труда и жизни своих рабочих, сократил рабочий день с 14-16 до 10,5 часов, повысил заработную плату, выстроил хорошие жилища, открыл культурно-просветительные, учреждения и организовал рациональное воспитание, создав «школу» для малышей с яслями и площадкой для игр. С 6 до 10 лет дети рабочих учились в начальной школе, а после 10 лет, трудясь на фабрике, посещали вечернюю школу. Всю эту систему воспитательных учреждений Оуэн назвал « Новым институтом для образования человеческого характера».

Как и многие другие педагоги-мыслители, Оуэн переоценивал роль воспитания, допускал другие ошибки социально-педагогического характера. И все же его эксперименты интересны и поучительны. Он впервые в мире создал учреждения по дошкольному воспитанию, где педагоги широко применяли игры, заботились о физическом и эстетическом здоровье детей. Его заслуга и в том, что в теории и на практике он обращался к проблеме коллективизма в воспитании [3].

Роберт Оуэн и  Шарль Фурье (1772-1825) призывали  создавать фаланстеры, своеобразные кооперативы,  перевоспитывая  в  них  человека.  Фурье,  потерпев  крах  фаланстера для взрослых, приходит к выводу, что изменить общество можно только созданием детских фаланстеров, где будет воспитываться новое поколение.

Бернардо называли «отцом ничьих детей». В 1867 году он основал  воспитательное  учреждение  для  беспризорных  детей,  названное  колонией. Воспитывающиеся  здесь  мальчики  получали  начальное  образование  и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии. Для девочек была организована колония в Ильдорфе. В отличие от мальчиков, они жили разновозрастными «семьями», возглавляемыми «матерью» (воспитательницей), по 15-20 человек в отдельных коттеджах. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Воспитательная  деятельность  врача  и  педагога  Бернардо  получила признание и  поддержку общественности. В 1880 году в Англии стали создаваться «поселки»  для детей, получившие название «национальных  детских домов». В каждом из них  проживало 100-300 детей, делившихся на разновозрастные группы по 7-10 человек. Проживание в отдельных коттеджах, общение с природой, гуманное воспитание делали подобный тип детского учреждения достаточно эффективным, что было подтверждено временем и практикой [7].

На  педагогическое  творчество  Иоганна Генриха Песталоцци  (1746-1827) также огромное влияние оказали идеи Руссо. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы – интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспитания, оказавших плодотворное влияние на  развитие  педагогической  теории  и  практики,  общества  в  целом.  Для Песталоцци воспитание – это помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию; это помощь природе  ребенка,  стремящейся  к  общественному  развитию;  это  помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей. Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе, суть которого, по его мнению, сводилась к признанию  свободы  и  независимости  детской  личности.  Воспитание должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключительно большое значение приобщению  детей  к  опыту  предшествующих  поколений:  суть  образования,  с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов  познавательной  деятельности;  только  оно  способно  обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Песталоцци считал, что ребенок должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения личностной независимости. Семейному воспитанию Песталоцци придавал огромное значение: в семье, утверждал он, заложены  истоки  нравственного  воспитания.  Песталоцци  перешел  от  умозрительной  разработки  проблем  воспитания  к  созданию  практических, ориентированных на широкое распространение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции [12].

Однако на практике процесс становления массовой школы  на Западе

в XIX веке проходил не под знаком этой гуманистической  тенденции в педагогической  теории.  На  характер  массовой  школы  особенно  большое

влияние  оказали  идеи  Иоганна Фридриха Гербарта  (1778-1841). Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем  быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному  восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Иоганн Фридрих Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником  те цели, которые тот поставит сам  перед собой, когда сделается  взрослым. Эти будущие цели могут  быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые. 
Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности. 
Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание [5].

Педагогика  Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала  характеру  того  общества,  которое  формировалось  на  Западе в первой половине 19 столетия, поэтому она интенсивно проникала в практику массовой школы.

Внедрение педагогики в  общественную жизнь углубилось во второй половине  19 века, когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке:

 1) Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы.

2) Урбанизация в Европе  совпала со становлением национальных  государств, а в Северной Америке - с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

3) Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий) [6].

Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Так как каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Поэтому появление  некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека.

Таким образом, на  протяжении  всего 19 века  шел  длительный  и  неоднозначный  процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ееразвитие,  кроме  философии  и  педагогики,  большое  влияние  оказывали  и другие науки: психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и другие. Наряду с процессом отделения социальной педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграция с другими науками.

Термин «социальная педагогика»  был введен в научный оборот в 1844 году редактором немецкого журнала  «Педагогическое обозрение» Карлом Магером. Он использовал этот термин как альтернативу «коллективной педагогики» и впротивовес термину «индивидуальная педагогика». Он утверждал, что очевидно, что новая педагогика, основанная на идеях Джона Локка, Жана – Жака Руссо, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Фридриха Гербарта ошибочно ориентирована как исключительно индивидуальная педагогика, и поэтому педагогическая наука должна пониматься шире и дополниться государственной и коллективной педагогикой, которая вновь обратиться к идеям Платона и Аристотеля, и тем самым вернет их идеи в педагогику.

В 1850 году Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег назвал социальной педагогикой обучающе-воспитательную работу с сиротами, беспризорными и обездоленными. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (Карл Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (Адольф Дистервег).  Эти два подхода определили дальнейшее развитие социальной педагогики как отрасли знания.

Представителями первого направления были Карл Магер, Пауль Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен Карла Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество [12].

Наиболее яркий  представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей  педагогики. Рассматривая основные функции  человеческого существования, Пауль  Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая – связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. Пауль Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Пауль Наторп одним  из первых сформулировал идею интеграции социальных сил общества в целях  обучения и воспитания. Он считал, что  в воспитании существуют три фактора: семья, школа и общественная жизнь. Но дом и школа воспитывают  в качестве организованной общности. Поэтому теория воспитания должна принять в качестве предпосылки жизнь в общности. В этой связи Наторп и предлагает концепцию «социальной педагогики, которая отражает признание того, что воспитание индивида во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами». Социальная педагогика, по Наторпу, не отрасль педагогики, а конкретная постановка цели и задач педагогики вообще, и тема ее – «социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни». Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.

Второй подход отражен в трудах Адольфа Дистервега (40-50-е годы 19 века), Германа Ноля, Гертруды Боймер (20-30-е годы 20 века), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с Адольфа Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.