Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

Основными положениями коммуникативно-деятельностной системы являются следующие: обучение языку по принципу формирования речевого общения; приоритет разговорной речи, формирование у глухих детей потребности в речевом общении; тесная связь обучения языку с предметно-практической деятельностью детей; отбор речевого материала с позиций потребностей общения; организация речевой среды как условия развития речи. Различные аспекты развития данной системы обучения, прежде всего связанные с разработкой методики обучения языку в школе для глухих связаны с исследованиями Т. С. Зыковой, Л. П. Носковой, И. В. Колтуненко и др. Б. Д. Корсунская, участвовавшая в разработке коммуникативной системы обучения глухих, реализовала основные принципы коммуникативно-деятельностной системы в программе воспитания и обучения глухих дошкольников (1964). Л. П. Носковой (1989, 1992) были сформулированы единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения, на которых базируется содержание и методы обучения языку: генетический, деятельностный, структурно-семантический. В существующей коммуникативной системе преодоление глухонемоты при нарушенном слухе предполагает не просто обучение говорению, а обучение языку как совокупности разных видов речевой деятельности: слушания, слухо-зрительного восприятия, зрительного восприятия с лица и с руки, чтения, говорения, письма, дактилирования (Л. П. Носкова). В процессе обучения языку глухих детей в различном сочетании используются устная, письменная, дактильная формы речи, применение которых обусловлено возрастом ребенка, коммуникативными потребностями, этапом обучения. Программирование этапов обучения языку обусловлено психологическим содержанием процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий. Эти принципы имеют отношение не только к обучению языку детей с нарушенным слухом разного возраста, но и к построению целостного процесса специального обучения. 
   Сложившаяся в отечественной сурдопедагогике система непрерывно развивается, обогащается данными смежных наук, приводится в соответствие с требованиями времени. Дальнейшее научно-методическое обеспечение данной системы обучения детей с недостатками слуха было связано с разработкой содержания и методов работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению в условиях использования качественной звукоусиливающей аппаратуры в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард). Интенсивная разработка методов ранней медицинской диагностики нарушений слуха сделала актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская), разработку моделей включения дошкольников с нарушениями слуха в массовые образовательные учреждения. 
   Активное включение родителей в систему работы с неслышащим ребенком рассматривается как одно из важнейших условий нормализации его жизни и обучения (Э.И. Леонгард). Совершенствованию существующей системы обучения детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха также способствует разработка и широкое включение в практику компьютерных технологий (Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л.). 
   Развитие педагогических систем позволило уточнить и развести такие понятия как устная и словесная речь, вербальные средства коммуникации. В течение 19 и 20 столетий прочные позиции в сурдопедагогике принадлежали устным (так называемым оральным) методам обучения глухих. И в настоящее время в разных странах развиваются подходы к обучению глухих детей, в основе которых лежит идея формирования устной речи как средства нормализации жизни и полноценной интеграции в общество таким образом, чтобы их жизнь как можно меньше отличалась от жизни нормально слышащих людей. Развитию данного направления в сурдопедагогике способствует совершенствование технических средств, в частности, слуховых аппаратов, проведение операции кохлеарной имплантации, которая также рассматривается как вариант слухопротезирования. Используя остаточный слух, развивая слухо-зрительное восприятие, специалисты стремятся сформировать устную речь неслышащих детей, максимально приближенную к норме В России, как и во многих других странах, распространение получил верботональный метод обучения глухих, разработанный П. Губериной в центре «СУВАГ» (Хорватия). Основной акцент в данной системе делается на формировании устной речи, являющейся одним из основных условий интеграции в общество слышащих, стремлении дать неслышащим равные со слышащими возможности развития.. В основе этого метода лежат следующие положения: 
   – учет закономерностей психического и речевого развития нормально слышащих детей в процессе реабилитационной работы с неслышащими детьми; 
   – ранняя диагностика и раннее начало реабилитационной работы с ребенком; 
   – оригинальные методики обследования слуха детей с нарушениями слуха: верботональная аудиометрия, фильтрованная речевая аудиометрия, функциональная диагностика; 
   – использование оригинальной звукоусиливающей аппаратуры, располагающей сложной системой фильтров, позволяющих подбирать оптимальное слуховое поле для каждого ребенка в процессе избирательного усиления определенных частот; 
   – развитие слухового восприятия на основе использования качественной звукоусиливающей аппаратуры как важнейшего звена в коммуникативном процессе; 
   – развитие речи, основанное на взаимодействии разных анализаторов (сочетание слуховых, тактильно-вибрационных, двигательных и зрительных ощущений); 
   – принципиальное значение придается работе над ритмико-интонационной стороной речи на основе использования наиболее сохранных у всех глухих детей низких частот; 
   – использование ритмической и музыкальной стимуляции для формирования более естественной речи; 
   – применение графических средств (пиктографическая ритмика) и аудиовизуального курса с целью развития разговорной диалогической речи, обогащения лексического запаса и формирования грамматического строя речи; 
   – постоянное пребывание ребенка с нарушенным слухом в среде говорящих людей; 
   – активное участие родителей в процессе реабилитационной работы и интеграции ребенка в среду слышащих людей. 
   Данный подход не предполагает использования дактильной или жестовой речи в процессе обучения. Целью верботонального метода является интеграция детей с нарушениями слуха в общество, формы которой могут быть разными в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. Имеющийся в нашей стране опыт работы с глухими детьми по верботональному методу представлен в работах Л. И. Руленковой, Е. З. Яхниной (2004) и др. 
   Рассматривая подходы, в которых в качестве основных средств коммуникации и обучения используется дактильная и жестовая речь (так называемые мануальные, т.е. воспроизводимые с помощью рук), специалисты в качестве наиболее распространенных в западноевропейских и американских школах для глухих называют две системы: «тотальную коммуникацию» и «билингвистическое обучение» (Г. Л. Зайцева и др.). 
   Исходные теоретические положения и концепция «тотальной коммуникации» возникли в конце 60-х годов 20 столетия в США, в 80-х годах эта система стала популярной во всем мире. Движение «тотальная коммуникация» возникло как результат критики результатов, которых достигали неслышащие дети при обучении с использованием устных (оральных) методов. Принципиальным положением «тотальной коммуникации» являются использование всех доступных глухому ребенку средств коммуникации и развития: наряду с устной и письменной формами речи широко используется дактилология и жестовая речь. Предполагается большая свобода выбора средств общения в процессе воспитания детей с нарушениями слуха и при их общении со взрослыми глухими. 
   «Тотальная коммуникация» базируется на мультимодальной модели психолингвистического развития глухих, в качестве основного средства рассматривается жесты, поддержку получают такие виды речевой деятельности как говорение, чтение с губ, развитие остаточного слуха. Жестовая речь в данной системе используется в различных вариантах: это могут быть естественные жесты, в большом объеме применяемые в общении на ранних этапах развития глухого ребенка с матерью и близкими; калькирующая жестовая речь, национальные жестовые языки. Так как использование жестовой речи сочетается с устной, разрабатываются системы, способствующие наиболее точному воспроизведению лексико-грамматического строя языка, усвоению структуры слова, овладению морфемным анализом. 
   В настоящее время существуют различные интерпретации основных позиций тотальной коммуникации. Ряд положений тотальной коммуникации используется не только в работе с глухими людьми, но и в целях коммуникационной поддержки лиц с нормальным слухом, испытывающих трудности в общении посредством устной речи (лица с тяжелыми речевыми нарушениями и др.). 
   К основным концептуальным положениям «тотальной коммуникации» относятся следующие: 
   – важное значение придается признанию социально-культурного сообщества глухих, уважению их особенностей, формируется положительное восприятие людей, отличающихся от большинства; 
   – считается, что глухой ребенок имеет нормальные языковые и психические возможности, проблемы в его развитии связаны с отсутствием адекватной среды; 
   – принципиально важным является развитие ранней коммуникации между матерью и ребенком, в качестве средств которой выступают все подходящие средства: речь, жесты, выразительная мимика, прикосновения к ребенку и др. Поощряются любые коммуникативные модификации; 
   – на основании выработанных навыков должна вестись работа над освоением языка, развитием мыслительных процессов, формированием речевых навыков. С целью развития языковой способности и компетенции рекомендуется одновременное использование жестов и речи, при этом при некоторых подходах используются специальные жесты глухих (в семьях неслышащих), в других – естественные жесты. В рамках данной системы специальное внимание уделяется разработке адаптированной дидактики обучения языку и чтению, программам развития устной речи, чтения с губ, развития остаточного слуха. 
   В системе «тотальная коммуникация» существуют различные подходы, различающиеся по объему использования жестовой, письменной, устной речи. В одних случаях меньше внимания уделяется разговорным навыкам и использованию слухового восприятия, больше – обучению письменной речи, в других – внимание фиксируется на максимальной стимуляции устной речи и остаточного слуха. 
   Сторонники тотальной коммуникации рассматривают данный подход как наиболее продуктивный, дающий наибольшие шансы для развития детей с тяжелой тугоухостью или врожденной глухотой. Специалисты положительно оценивают эффективность «тотальной коммуникации» с позиций умственного развития ребенка, овладения коммуникативными навыками, усвоения материала школьных предметов, стимуляции общего лингвистического развития. Однако отмечаются невысокие практические достижения в использовании устной речи, недостаточно качественное произношение. 
   Педагогическая система «билингвистическое обучение» (билингвизм – двуязычие) начала развиваться в начале 80-х годов, получила быстрое распространение в различных европейских странах, в Австралии, в некоторых африканских странах, где организованы детские сады и школы, работающие по билингвистическому методу. В России инициатором создания и руководителем первой билингвистической гимназии являлась Г. Л. Зайцева (2000). 
   В основе методологии билингвистического подхода лежат идеи социокультурного развития человека, признание прав глухих людей на свой путь развития, реализацию себя как личности и члена общества, также как и прав других людей, имеющих те или иные особенности в развитии. Другим важным основанием билингвистического подхода является рассмотрение лингвистической структуры жестового языка как имеющего свою собственную лексику, грамматику, морфологические особенности. Официальное признание статуса жестового языка как языка сообщества глухих людей, что было узаконено парламентами ряда стран, также способствовало становлению и распространению билингвистического метода обучения. Кроме того, неудовлетворенность сурдопедагогов и родителей результатами обучения детей с использованием устных (оральных) методов также побуждала их к поискам новых подходов к обучению глухих. 
   В основе билингвистического подхода лежит использование двух средств коммуникации и обучения – национального жестового и национального словесного языка (в устной, письменной формах), которые имеют равный статус. Оба языка могут использоваться в зависимости от условий коммуникации в среде глухих или слышащих людей, помогая сделать ее более эффективной. Большинство глухих людей всегда пользовались жестовой речью в межличностном общении, она же использовалась и как средство обучения глухих в разных странах в различные исторические периоды. Привлечение к педагогическому процессу неслышащих учителей способствует более полноценной передаче социального опыта, обеспечению партнерства в образовательном процессе и в жизни, стимулируя социально-эмоциональное развитие детей с тяжелыми нарушениями слуха. 
   По свидетельству Г. Л. Зайцевой (1998, 1999, 2000), результаты билингвистического обучения глухих детей свидетельствуют о полноценности коммуникации между детьми и педагогами, хороших результатах усвоения содержания общеобразовательных предметов, более высоких показателях интеллектуального развития и социализации глухих детей. В учебно-воспитательном процессе расширяются возможности введения новых учебных предметов, увеличения объема учебной информации, ускорения ее передачи учащимся. 
   Развитие билингвистических подходов в разных странах определило и разное решение проблемы использования и сочетания жестового и словесного языка, место и роль устной и письменной речи в обучении.

Вопросы и задания для самостоятельной работы   

1. Чем обусловлено появление разных педагогических систем обучения глухих? 
   2. Когда зародились взгляды на необходимость обучения глухих детей в дошкольный период? 
   3. Назовите ученых-сурдопедагогов, которые теоретически и практически обосновали необходимость развертывания общественного дошкольного воспитания глухих детей в конце XIX – начале XX в. 
   4. Какие задачи ставила Н. А. Рау перед дошкольным периодом воспитания и обучения глухих детей? 
   5. Расскажите об основных принципах и содержании работы по развитию словесной речи, предлагаемых Н. А. Рау. 
   6. Какие программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста были созданы в 60 – 80-е гг.? 
   7. Какие педагогические системы обучения глухих существуют в настоящее время?

Литература   

Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. – М., 1984. 
   Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. – М., 1957. 
   Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000. 
   Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.,1977. 
   Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996. 
   Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М., 2009. 
   Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. – М., 1947. 
   Специальная педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. – М., 2000. 
   Сурдопедагогика. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е. Г. Речицкой. – М., 2004. 
   Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост. А. Д. Доброва. – М., 1958. 
   Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003.

Раздел II. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста

Глава 1. Слух и его значение для психического развития ребенка

§ 1. Звуки окружающего мира   

Психическое развитие ребенка происходит прежде всего в процессе чувственного восприятия окружающего мира, которое связано с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания. Восприятие окружающего посредством слуха дает возможность «озвучить» происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. Основной особенностью слуха является отражение внешнего мира в форме звуковых образов. 
   Все воспринимаемые человеком звуки делятся на шумы и музыкальные звуки. Однако между шумами и музыкальными звуками нет резкого различия, так как акустическая часть шума носит ярко выраженный музыкальный характер, а музыкальные звуки включают различные шумы. В звуках человеческой речи также представлены как шумы, так и музыкальные звуки. Звуковой образ содержит три параметра, связанных с объективными характеристиками звука: громкость (соответствует интенсивности), высоту (соответствует частоте) и тембр, или окраску (соответствует структуре звукового спектра) для звуков сложного состава. Звуки окружающего мира никогда не имеют статической структуры. Поэтому для звукового образа характерна его динамическая структура, определяемая изменением и взаимосвязью громкостных, высотных и тембровых признаков во времени. 
   Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нем можно выделить несколько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: природные звуки, технические звуки (звуки технических объектов), речевые и музыкальные. 
   К природным звукам относят натуральные звуки природы (звуки грома, шелест деревьев, треск сучьев и др.) и звуки, издаваемые животными. Звуки природной среды несут нам прежде всего информацию о ее состоянии. Природные звуки обеспечивают возможность ориентирования человека в окружающем мире. Информация, заключенная в природных звуках, оказывается весьма важной, хотя эти звуки и не выполняют коммуникативной нагрузки. 
   К техническим звукам относятся звуки различных технических средств, которые являются результатом деятельности человека. Человек широко пользуется звуками, специально созданными для передачи особо важной информации: сигналами тревоги, внимания, предупреждения (звонки, зуммеры, сирены). 
   Как природные, так и технические звуки дают информацию о положении в пространстве объектов природы и технических устройств. Весь комплекс звуков данных групп обеспечивает адекватное представление человека об окружающей действительности и правильное ориентирование в пространстве. 
   Особую группу составляют речевые звуки, которые несут в основном коммуникативную нагрузку. Звуковой сигнал является одним из основных носителей информации в общении людей. В процессе социального развития человечества сложилась система звуковых кодов языка, которую называют фонематической. Именно она организует воспринимаемые человеком звуки в сложную систему восприятия устной речи. Фонемы – образцы звуков, от которых зависит смысл слышимых слов. Фонемы являются сенсорными эталонами слухового восприятия речи. Звуковые признаки, имеющие смыслоразличительное значение, например в русском языке признаки глухости-звонкости, твердости-мягкости фонем, называют фонематическими. Овладение объективной фонетической системой и является условием, организующим слух человека и обеспечивающим восприятие звуковой речи. В речевых звуках также одновременно отражены звуковые признаки, выражающие настроение говорящего, его отношение к воспринимаемому высказыванию, отношение к собеседнику. Интонационные, громкостные оттенки речи, характерные задержки, изменение темпа, логическое ударение – все это лежит в основе сопровождающих речь эмоций. 
   Другой объективной звуковой системой, выработанной человечеством, является ритмико-мелодическая, или музыкальная, система кодов. Система ритмико-мелодическая, определяющая музыкальный слух, состоит из двух основных компонентов. Один из них – звуко-высотные отношения, позволяющие складывать звуки в аккорды и формировать последовательные ряды звуковых соотношений, входящих в состав мелодий. Вторым компонентом являются ритмические, или прозодические, отношения правильных чередований длительностей отдельных звуков и интервалов между ними. Эти отношения помогают создать сложные ритмические узоры даже из звуков одной частоты. Основной функцией музыкального слуха является выделение существенных звуко-высотных и ритмических отношений, синтез их в мелодические структуры, создание соответственных звуковых моделей, выражающих определенное эмоциональное состояние, и сохранение этих ритмико-мелодических систем.

§ 2. Роль слухового восприятия в познании окружающего мира    

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В развитии ребенка овладение предметными действиями и познание предметов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: вначале по принципу «звучит – не звучит», далее – с учетом различных характеристик звука: его громкости, высоты, тембра сложных звуков. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности. 
   Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринимаемых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Ориентирование ребенка в окружающей среде связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики самого предмета. Пространственные характеристики звучания – одни из наиболее существенных при слуховом восприятии, определяют познавательный компонент этого процесса. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания – все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиальное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного). Говоря о пространственном восприятии, имеется в виду как способность слуха локализовать звуковые объекты в пространстве, так и способность производить анализ всего комплекса характеристик. 
   Бинауральность слуха, или возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве. Бинауральность восприятия обеспечивает улучшение дифференцировки одновременно звучащих предметов. Важное значение для регуляции поведения имеют и временные характеристики звучания. Динамические, или временные, характеристики имеют принципиальное значение для формирования слухового образа, поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Таким образом, формирование пространственно-временных представлений тесно связано с возможностями определения направления звучания предмета, его отдаленности, длительности звучаний, а также регуляции поведения и ориентирования в окружающем мире. 
   Наиболее велика роль слухового восприятия для речи и музыки. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе коммуникативную направленность. Уже у новорожденного ребенка слуховые реакции имеют ярко выраженный социальный характер: в первые месяцы жизни ребенок более активно реагирует на голос человека, и прежде всего матери. По мере развития слухового различения речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь малыша, что в дальнейшем обеспечивает его потребности в общении. Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение одной из важнейших для человека знаковых систем (фонематической) обусловливает активное усвоение ребенком произносительной стороны речи. Формирующаяся на основе полноценного слухового восприятия речь является важнейшим средством общения и познания окружающего мира. 
   Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития является музыка, восприятие которой базируется на слуховой основе. С помощью музыки ребенку передается содержание образов, состояний, ощущений, выраженных композитором. Музыка способствует формированию эмоциональной стороны жизни ребенка, влияет на поведение человека.   

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы. 
   Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию (Тарасов Д. И. и др., 1984; М. Я. Козлов, А. Л. Левин, 1989). 
   К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственные факторы играют существенную роль в возникновении детской тугоухости. По мнению Koнигсмарк Б. В. и Горлин Р. Д. (1980), на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30 – 50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечается наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, покровной системы, почек, с патологией нервной, эндокринной и других систем). 
   Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении. 
   Вторую группу составляют факторы эндо– или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно отягощенного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз. 
   Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы. 
   Причиной врожденной патологии слуха может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных. 
   К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острого среднего отита). Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо. 
   Стойкие приобретенные нарушения слуха чаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. В ряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса из среднего уха. 
   В этиологии стойких нарушений слуха у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит. Менингит вызывает не только нарушение слуха, но и расстройство функции вестибулярного аппарата, что в свою очередь в дальнейшем обуславливает ряд отклонений в развитии ребенка. 
   Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторым данным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиков составляют около 50% приобретенной тугоухости у детей (Тарасов Д. И. и др., 1984). Факторами, способствующими поражению слуха у детей при использовании ототоксических антибиотиков, являются повышенная индивидуальная чувствительность к этим препаратам, недоношенность, общая ослабленность. Особенно неблагоприятно воздействие этих антибиотиков при наличии воспалительного процесса в органе слуха и имеющихся нарушениях слуховой функции. 
   Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие родовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложения акушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях. 
   Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушение звукопроведения (кондуктивная тугоухость), которое при правильном лечении исчезает. 
   Вместе с тем определение причин возникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

§ 2. Классификации нарушений слуха   

В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы. 
   Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия. Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.). 
   Различаются два вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов. 
   В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости: 
   1-я степень – снижение слуха не превышает 50 дБ; 
   2-я степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ; 
   3-я степень – потеря слуха превышает 70 дБ. 
   В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1 – 2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха. 
   Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15 – 20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ. 
   Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих: 
   1-я группа – дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125 – 250 Гц; 
   2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц; 
   3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 
   4-я группа – дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше. 
   Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания – несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов. 
   Таким образом, все глухие дети имеют бо́льшие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи. 
   В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц. 
   1-я степень тугоухости – снижение слуха не превышает 40 дБ; 
   2-я степень – от 40 до 55 дБ; 
   3-я степень – от 55 до 70 дБ; 
   4-я степень – от 70 до 90 дБ. 
   Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота. 
   Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л. С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития. 
   1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи. 
   2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.