Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

В настоящее время проблеме ранней (с первых месяцев жизни) помощи детям с нарушениями слуха уделяется большое внимание. Введены в действие Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации». В соответствии с этими документами предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха, которая предусматривает: 
   – в роддомах — выявление детей, относящихся к группе риска по тугоухости и глухоте; 
   – в детских поликлиниках по месту жительства — обследование слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4 и 6 месяцев по специально предложенной скрипинг-методике с использованием звукореакто-теста (ЗРТ) – специального портативного аудиометра; в случаях, если реакция младенца на сигналы звукореактотеста не соответствуют возрастной норме, то это свидетельствует о подозрении на снижение слуха, и ребенок направляется в специализированное медицинское учреждение – сурдологический кабинет (центр, отделение); 
   – в сурдологических кабинетах — проведение комплексного медико-педагогического обследования с целью установления диагноза (или снятии подозрения на снижении слуха) и организации дальнейшей коррекционной помощи (в стране около 200 сурдокабинетов, которые расположены во всех республиканских, краевых, областных центрах, во многих крупных городах). 
   Каждый ребенок с подозрением на снижение слуха нуждается в своевременном комплексном медико-педагогическом обследовании слуха. 
   Медицинское обследование предполагает отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо затруднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопряжено с определенными трудностями. Однако существуют специальные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся: 
   – регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяющей зафиксировать даже незначительное – на уровне 10–15 дБ – снижение слуха; 
   – регистрация акустического рефлекса, позволяющего определить наличие снижения слуха и выявить порог неприятных ощущений на громкие звуки – порог дискомфорта; эти данные крайне важны при слухопротезировании; 
   – тимпанометрия, позволяющая оценить состояние среднего уха, что дает возможность определить форму тугоухости: кондуктивная, смешанная, сенсоневральная; 
   – регистрация слуховых вызванных потенциалов – объективная аудиометрия, – в результате которой определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности). 
   Эти методы исследования слуха называются объективными и не зависят от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Однако они требуют использования специальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожалению, не всегда оборудованы все сурдологические кабинеты. Поэтому при затруднениях в обследовании ребенка по месту жительства его направляют в крупные сурдологические центры, например, Москвы, С.-Петербурга, Екатеринбурга и др. 
   С 2–3-х лет, по мере выработки у ребенка условной двигательной реакции на звук (при подаче звука он выполняет какое-либо игровое действие, например, надевает кольцо на стержень пирамиды), становится возможным аудиометрическое обследование дошкольника повсеместно используемым методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условнорефлекторной методике. Этот метод относится уже к субъективным методам, т.к. основан на деятельности самого ребенка. 
   Педагогическое обследование слуха предполагает: 
   – регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко– средне– и высокочастотных игрушек и речи (имя ребенка, слоги типа папапа, пупупу, сисиси), при этом: 
   – в первые 1,5 года регистрируются реакции на уровне безусловно-ориентировочного рефлекса: вздрагивание, торможение движений, раскрытие глаз, поворот головы в сторону источника звука и т.п.; 
   – с 1,5 лет у неговорящих детей регистрируется условная двигательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет определенное игровое действие; 
   – у говорящих детей выявления возможности воспринимать на слух, произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания (типа у__, ква-ква-ква, пи-пи-пи), лепетные слова (типа ляля, утя, боБО), полные слова и фразы.[2] 
   Все педагогические методы исследования слуха детей относятся к субъективным, т.к. основаны на непроизвольных или произвольных реакциях самого ребенка. 
   Данные объективного и субъективного исследований сопоставляются между собой, и только при их согласовании можно быть уверенным, что состояние слуха ребенка оценено верно. 
   Педагогическое обследование слуха проводит учитель-дефектолог (сурдопедагог) сурдологического кабинета. Также он обследует и уровень общего и речевого развития ребенка. Кроме того, в функции учителя-дефектолога сурдологического кабинета входит подготовка ребенка старше 1,5 лет к игровой пороговой тональной аудиометрии, уточнение режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, рекомендованных врачом-сурдологом и разработка индивидуальной программы коррекционной помощи ребенку (совместно с психологом, работающим в сурдологическом кабинете), знакомит родителей с особенностями развития детей с нарушенным слухом и обучает их общению с ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи. Он также проводит диагностические занятия с детьми, не посещающими специальные учреждения, участвует в работе ПМПК по отбору детей в специальные дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих и позднооглохших.

§ 2. Слухопротезирование детей   

При выявлении нарушений слуха у детей важно создать условия, которые будут способствовать уменьшению отрицательного влияния снижения слуха на речевое и коммуникативное развитие, помогут обеспечить проведение систематической работы по развитию слухового восприятия и развитию устной речи. Одним из них является раннее слухопротезирование детей. Слухопротезирование – подбор врачом-сурдологом индивидуальных слуховых аппаратов и адаптация к ним лиц с нарушениями слуха, осуществляется на основе отиатрического и аудиолого-педагогического обсдедования. Слухопротезирование осуществляется сразу же после установления степени и характера снижения слуха, рекомендации к выбору режима звукоусиления индивидуального слухового аппарата. должен дать врач-сурдолог сурдологического кабинета. 
   Индивидуальные слуховые аппараты – сложные электронные звукоусиливающие устройства, которые не только усиливают звуковые сигналы (включая речь), но и изменяют их динамические и частотные характеристики в соответствии со степенью и характером нарушений слуха. Индивидуальные слуховые аппараты способствуют более эффективному восприятию речи на слух, а также повышают возможности слухо-зрительного восприятия (видя лицо говорящего и слушая его). Слуховые аппараты помогают детям с нарушенным слухом не только воспринимать речь окружающих при общении, но и контролировать качество собственного произношения. Постоянное пользование индивидуальными слуховыми аппаратами значительно расширяет представления детей о звуках окружающего мира. 
   Индивидуальные слуховые аппараты существуют в трех основных модификациях: карманные, заушные и внутриушные. Все они имеют большие возможности в изменении характеристик звукового сигнала, что позволяет подобрать каждому ребенку вне зависимости от степени и характера снижения слуха адекватный режим работы аппарата. 
   Карманный аппарат представляет собой усилитель с вмонтированным в нем микрофоном и оснащенный телефонами, которые с помощью ушных вкладышей (индивидуальных) вставляются в уши ребенка. Основным недостатком карманного аппарата является то, что он не позволяет воспринимать звуки бинаурально, т.е. определять направление звука. Преимуществом же аппаратов этого типа является возможность их использования в качестве индивидуального тренажера: педагог может взять его в руки и говорить прямо в микрофон, может поднести его к губам ребенка; к аппарату может быть подключен костный телефон. Прямое его назначение – передавать звуки, в том числе и речь, детям и взрослым с кондуктивными поражениями слуха: костный телефон с помощью специального оголовья размещается на сосцевидном отростке за ухом. Для детей с сенсоневральной тугоухостью и глухотой, имеющих очень незначительные остатки слуха, костный телефон может использоваться как вибратор, который они держат пальцами. 
   В настоящее время наибольшее распространение получили заушные аппараты. Новейшие типы индивидуальных слуховых аппаратов: программируемые, цифровые – имеют широкие возможности изменения параметров для выбора адекватного режима звукоусиления даже при глубоком нарушении слуха. Современные аппараты заушного типа удовлетворяют требованиям, предъявляемым к слухопротезированию детей с разными потерями слуха, в том числе и глухих. Детей младенческого, раннего и дошкольного возраста протезируют двумя аппаратами заушного типа. При этом типе протезирования обеспечивается полноценное бинауральное протезирование, обеспечивающее возможность локализации звука и лучшую ориентировку в пространстве. 
   Заушный аппарат имеет полукруглую форму и размещается за ухом ребенка. Микрофон находится в верхней части аппарата, специальная трубочка – звуковод – соединяет аппарат с ушным вкладышем. Современные заушные аппараты позволяют компенсировать различные потери слуха (от небольшой тугоухости до глухоты) при самых разнообразных конфигурациях аудиометрических кривых. Бинауральное слухопротезирование, т.е. одновременное использование двух аппаратов, позволяет несколько уменьшить усиление и дает возможность определять направление звука. Большинство аппаратов этого типа имеют электрический вход, через который к ним может быть подключен выносной микрофон (в этом случае создается своеобразный индивидуальный слуховой тренажер для занятий), а также можно напрямую соединиться с телевизором, телефоном, приемником радиокласса и т.п. 
   В настоящее время активно разрабатываются разнообразные внутриушные аппараты. Их внешняя особенность состоит в том, что весь аппарат располагается в слуховом проходе и не виден. Но на сегодня использование данного типа аппаратов в работе с детьми имеет два ограничения: во-первых, они компенсируют лишь потерю слуха до 70–80 дБ, т.е. легкую, среднюю и часть тяжелой тугоухости, а во-вторых – аппарат вмонтирован в ушной вкладыш, у ребенка ухо быстро растет, и практически через полгода – год необходимо перемонтировать аппарат в новый вкладыш. 
   Дети должны пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами не только на занятиях, но и при проведении режимных моментов, на прогулках, во время игр.

§ 3. Кохлеарная имплантация    

Как говорилось выше, потеря слуха может быть скорригирована с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Новейшие типы индивидуальных слуховых аппаратов – программируемые, цифровые – имеют широкие возможности изменения параметров для выбора адекватного режима звукоусиления, даже при глубоком нарушении слуха. В результате лица, страдающие тугоухостью, получают необходимую помощь. Однако для большинства детей с тяжелыми нарушениями слуха протезирование с помощью даже современных слуховых аппаратов не дает возможности разборчиво воспринимать речь. 
   В настоящее время в качестве одного из наиболее перспективных направлений реабилитации детей с большими потерями слуха рассматривается кохлеарная имплантация. Кохлеарная имплантация – это операция, в ходе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. В отличие от слухового аппарата, который усиливает акустические сигналы, имплант преобразует их в электрические импульсы, стимулирующие слуховой нерв. 
   Возникновение кохлеарной имплантации явилось результатом интенсивного развития микрохирургии уха, слухопротезирования, успехов в области слухоулучшающих операций, достижений в аудиологии и других медицинских дисциплинах, важная роль принадлежит успехам кибернетики, вычислительной техники, микроэлектроники и других научных отраслей. Первые операции кохлеарной имплантации были проведены в 70-е годы, затем они стали широко внедряться в различных странах, в настоящее время более 60 000 глухих людей в мире пользуются кохлеарными имплантами (И. В. Королева, 2005). В России операции КИ стали проводиться в 90-е года сначала в Москве, а затем в Санкт-Петербурге, к 2005 году число лиц с кохлеарными имплантами достигло 300. 
   В настоящее время считается, что кохлеарную имплантацию желательно проводить до 2–3 лет, но не ранее одного года, этот период необходим, чтобы убедиться в отсутствии эффективности слуховых аппаратов. Операции кохлеарной имплантации проводятся детям со значительными потерями слуха в тех случаях, если использование обычных слуховых аппаратов малоэффективно. С целью определения показаний к операции проводится комплексное диагностическое обследование. 
   Кохлеарный имплант состоит из двух частей: имплантируемой (приемник с индукционной катушкой и цепочка электродов) и наружной (микрофон, размещаемый в корпусе заушного слухового аппарата, речевой процессор и антенна передатчика). Имплантированная часть сконструирована таким образом, что даже при проведении операции в раннем возрасте ее не нужно менять по мере роста ребенка. Операция длится 2–3 часа, а подключение и настройка речевого процессора проводятся через 3–4 недели после операции. 
   Научные данные (И. В. Королева, Э. В. Миронова и др.), свидетельствуют о таких преимуществах кохлеарной имплантации, как восстановление порогов слухового восприятия до 30–40 д Б по отношению к нормальным порогам слышимости; значительное улучшение в определении окружающих звуков, лучшее понимание собеседника за счет комбинации повышенных слуховых возможностей и более быстрого и точного считывания речи с губ; значительное улучшение распознавания речи на слух. Существует ярко выраженная зависимость результатов восприятия речи на слух имплантированными от длительности периода глухоты: чем короче промежуток времени от момента потери слуха до операции, тем быстрее восстанавливается речевой слух и тем выше показатели (Э. В. Миронова.). 
   Результаты постоперационной слухоречевой реабилитации детей с врожденной и рано приобретенной глухотой зависят от возраста, в котором сделана операция, от уровня развития речи, состояния устной речи до имплантации. Система реабилитационной работы направлена на развитие восприятия звуков окружающей среды и понимание речи, что включает умение различать сигналы, выделять важные для их узнавания признаки, узнавать изолированные слова и слова в слитной речи, понимать смысл высказываний и др. Динамика речевого развития детей зависит от возраста, состояния речи имплантированного ребенка. Как отмечается специалистами (Королева И. В. и др.), лучшие результаты достигаются у детей, прошедших кохлеарную имплантацию в раннем возрасте т.е. у безречевых детей, их реабилитация предполагает формирование новой языковой системы. Наряду со специальными занятиями, проводимыми сурдопедагогами, в процесс реабилитации вовлекаются родители, которых специалисты обучают принципам развития слуха и речи и которые проводят эту работу дома. Слухо-речевая реабилитация должна сочетаться с проведением общеразвивающей работы по различным направлениям.. В зависимости от сроков потери слуха, состояния речи сроки реабилитационных мероприятий оказываются разными, однако в любом случае проводятся повторные курсы реабилитации, осуществляется контроль за состоянием импланта, оценка слухо-речевых навыков, определяется программа дальнейшей реабилитации и т.д. В реабилитационном процессе детей после кохлеарной имплантации принимают участие различные специалисты: аудиологи, сурдопедагоги, логопеды, психологи, музыкальные педагоги.

Вопросы и задания для самостоятельной работы   

1. В чем заключается система раннего выявления нарушений слуха у детей? 
   2. Как осуществляется педагогическое обследование слуха детей раннего и дошкольного возраста? 
   3. Назовите преимущества раннего слухопротезирования детей с нарушениями слуха. 
   4. Кому может быть рекомендована кохлеарная имплантация?

Литература   

Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст / Под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М., 2004. 
   Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. СПб, 2005. 
   Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / – М., 2001. 
   Руленкова Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. – М., 2003. 
   Специальная дошкольная педагогика / Учебное пособие для студ./ Под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 2001.

Глава 4. Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха   

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

§ 1. Младенческий и ранний возраст   

Познавательное развитие. Первоначальные представления об окружающем мире и элементарные формы восприятия складываются уже в младенческом возрасте. Восприятие и мышление младенца тесно связаны с овладением движениями и опосредованы действиями с предметами. Для формирования предметности восприятия важнейшее значение имеет овладение простейшими действиями: хватанием, удерживанием, манипулированием предметами. В результате этих действий ребенок исследует предметы, познавая их свойства, хотя точность и осмысленность восприятия у младенца невелики: он не способен последовательно исследовать предмет, а ориентируется лишь на отдельные его признаки. 
   У детей младенческого возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф и др.). Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. У детей с врожденной глухотой некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. По сравнению со слышащими детьми задерживается развитие локомоторных и статических функций, что отражается на формировании межанализаторных связей, сужает пространство, доступное ребенку. Негативно отражается на развитии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предметов, локализации звуков в пространстве, в основе которой лежит бинауральный слух. Звучащие предметы реже привлекают внимание глухого ребенка, меньше им выделяются из совокупности. У некоторых детей отмечаются вялость хватания и удержания предметов (А. А. Катаева, 1972, 1977; Ж. И. Шиф, 1972). 
   По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей. 
   Восприятие интенсивно развивается в раннем возрасте в связи с овладением предметными действиями и становлением предметной деятельности. Для получения практического результата важно овладение соотносящими действиями, которые предполагают учет свойств предметов при их сопоставлении, подборе или совмещении их частей. Постепенно внешние действия (пробы, прикладывание, примеривание) переходят во внутренний план. 
   В раннем возрасте сенсорное развитие глухих и слабослышащих детей претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических. 
   В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно развиваются действия с предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие восприятия: дети начинают ориентироваться на такие свойства предметов, как цвет, форма, величина, воспринимать некоторые пространственные отношения между предметами. В ходе практической деятельности они овладевают предметными действиями, прежде всего соотносящими (открыванием и закрыванием коробочек, накладыванием предметов один на другой, нанизыванием колечек на стержень и т. д.). 
   Под предметными действиями понимаются исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные способы их употребления. Предметные действия в отличие от манипуляций, свойственных младенцам, предполагают употребление предметов по назначению. Овладевая предметными действиями, ребенок усваивает назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих действий. 
   В процессе развития предметных действий происходит интенсивное развитие восприятия, формируются основные компоненты мышления. Особое значение при этом имеет овладение предметами-орудиями, например ложкой, расческой, карандашом, которые служат для воздействия на другие предметы и материалы. Их использование требует опосредованных действий, которые первоначально передает ребенку взрослый, а затем ребенок переходит к самостоятельному установлению их в новых условиях, при выполнении других задач. Овладение орудийными действиями связано с развитием мышления, первоначально наглядно-действенного, когда происходит решение задач путем внешних проб, а затем и наглядно-образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем оперирования образами. 
   На втором и отчасти на третьем году жизни ребенок овладевает употреблением большинства окружающих бытовых предметов. 
   Вначале он использует предмет строго по назначению, а затем знакомство с основными функциями предметов позволяет ребенку более свободно оперировать им. Он может выполнять действие без предмета или с другим предметом, придав ему несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим предметам, стремление к активному манипулированию предметами, как неспецифическому, так и специфическому. На основе подражания действиям взрослого с предметами плохослышащий ребенок овладевает некоторыми такими умениями, что способствует развитию восприятия. Практическое ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем году жизни: дети начинают ориентироваться на величину, цвет, форму предметов, пространственные отношения между ними. В практической деятельности с предметами и игрушками происходит развитие соотносящих предметных действий. 
   Таким образом, практическая ориентировка на качества и свойства предметов складывается у большинства неслышащих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально слышащих малышей она формируется в основном на втором году жизни. 
   Однако подлинные предметные действия у глухих детей раннего возраста только начинают формироваться. Несмотря на то, что в большинстве случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдаются адекватные действия с предметами или игрушками, отмечается их однократность, неразвернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы, расческой действует поверх волос, не касаясь их). По подражанию окружающим он переносит в свой опыт действия взрослых, однако воспринимает их не полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их направленность и значение. Для большинства детей еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для данной деятельности свойств предметов. По мнению Е. И. Исениной, более позднее появление предметных действий связано с отсутствием понимания речи взрослого и более замедленным формированием взгляда «ищет оценку», который способствует привлечению внимания к предмету и к действию взрослого с ним. 
   Таким образом, одной из основных причин отставания в сенсорном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.). Особенности в развитии восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими становятся более выраженными на втором-третьем годах, так как слышащие дети в этот период овладевают речью, что существенно продвигает их сенсорное развитие. Его уровни у глухих и слабослышащих детей к трем годам чрезвычайно неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним. 
   Овладение предметными действиями лежит в основе формирования предметной деятельности, которая интенсивно развивается у слышащих детей в раннем возрасте. В орудийно-предметной деятельности происходит овладение общественно выработанными способами использования окружающих предметов, в том числе бытовых орудий, игрушек. Предметная деятельность формируется при непосредственном участии взрослого, который демонстрирует способ употребления разнообразных предметов. Невозможность слухового контроля за действиями с предметами и игрушками обедняет представления глухих детей о предметном мире (Яшкова Н. В., 1971). Тенденции развития предметной деятельности у глухих детей совпадают с основными направлениями формирования этой деятельности у нормально слышащих детей. Однако предметная деятельность у детей раннего возраста с нарушениями слуха только начинает складываться, она не становится ведущей на этом этапе развития (А. А. Катаева, 1977). 
   Развитие предметной деятельности и формирование в ее недрах восприятия и мышления опосредовано речью, так как в ходе своей деятельности ребенок первоначально обобщает предметы практически, а затем посредством слова. Речь становится средством обобщения знакомых ребенку предметов и их качеств, регулирует способы употребления и действий с ними, стимулирует выполнение действий без предмета, т. е. речь поднимает предметную деятельность на более высокий уровень, опосредует возникновение игр. 
   Важным средством развития предметной деятельности является раннее обучение ребенка с нарушенным слухом, развитие речи и общения. 
   Речь. Условия формирования речи у детей с недостатками слуха оказываются иными в сравнении со слышащими детьми. Отсутствие восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество голосо-артикуляционных реакций. Влияние глухоты на голосовые и артикуляционные реакции малыша проявляется не сразу. В первые 2 – 3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Рау; Ф. Ф. Рау). Крик, а в дальнейшем и гуление глухого ребенка резко не отличают его от слышащего. Вибрационные и кинестетические ощущения, которые испытывает ребенок в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют голосо-артикуляционные реакции. У глухих детей появляется лепет, однако невозможность слухового восприятия речи окружающих и контроля за собственными произношением обуславливают его постепенное угасание. На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генетически обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце первого – начале второго года жизни. 
   У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. Однако у них даже без специального обучения появляются различные голосовые и артикуляционные реакции. Это могут быть восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех, плач. Иногда отдельные звуки носят характер речевых вокализаций и воспроизводятся детьми раннего и младшего дошкольного возраста в играх. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания. Использование звуковых комплексов получает дополнительные стимулы в ходе общения, и в некоторых случаях ребенок начинает применять звукосочетания для обозначения предметов или действий, хотя они мало похожи на слова родного языка и их понимает только ограниченный круг близких людей. Как правило, эти звукосочетания используются в сочетании с неречевыми средствами общения: естественными жестами, взглядами, указаниями на предметы и др. Некоторые дети внимательно смотрят на лицо и губы, пытаются подражать артикуляции и речевым движениям взрослых, особенно при попытках их обучения. Однако без обучения речи количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда исчезают совсем. 
   Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов (прежде всего указательного), мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами. 
   Речевое развитие слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием, что связано с их состоянием слуха. В младенческий период формирование предпосылок речи протекает примерно так же, как и у глухих. Однако в раннем возрасте у детей с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, в раннем возрасте, обычно на втором году жизни, у них появляется лепет, более обедненный по сравнению со слышащими детьми, но отличающий слабослышащих от глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и звукоподражания, немного слов, обозначающих названия игрушек, окружающих предметов. Эти слова произносятся усеченно, с большим количеством грамматических и фонетических искажений. Лишь у небольшого числа слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха появляется короткая фраза. Некоторые дети с тяжелой тугоухостью в раннем возрасте по состоянию речи внешне похожи на глухих, хотя в процессе обследования у этих детей выявляется больше, чем у глухих, голосовых реакций, лепетных и усеченных слов, заметно лучшее подражание речи взрослых. 
   Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей (А. А. Катаева, 1977; Е. И. Исенина, 1990). Как отмечает Е. И. Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, у глухих малышей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации – жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами – вокализациями, лепетом. 
   Предпосылки формирования личности складываются в раннем возрасте, когда ребенок начинает выделять себя как персону, носителя определенного имени, в связи с чем складывается его самосознание и понимание своей половой принадлежности. На этом этапе ребенок притязает на признание другими людьми, т. е. у него формируется социально обусловленная потребность в признании окружающими. В раннем возрасте у ребенка формируется чувство симпатии к близким людям, стремление своим поведением заслужить их одобрение, положительную оценку. У него возникает стремление к самостоятельности. 
   Для глухих и слабослышащих детей раннего возраста характерны те же тенденции по отношению к взрослому, которые есть у слышащих детей этого возраста: они стремятся к контакту со взрослыми и активны в его поддержании, проявляют заинтересованность в общении с ним в процессе совместной деятельности, чаще всего игры. Большинство детей учитывают реакции взрослого, особенно одобрение их действий. Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрослых, хотя не всегда стремятся исправиться. Дети раннего возраста, как правило, не оценивают свою неудачу, не стремятся внести исправление в поведение. Адекватная реакция на неудачу и стремление к исправлению ошибки отмечается у детей дошкольного возраста. 
   Отсутствие речевого общения приводит и к трудностям понимания других людей. Детям раннего возраста с нарушенным слухом присуща повышенная ориентировка на реакцию взрослого, зависимость от него. Ребенок не начинает или прекращает действия, не получив одобрения взрослого, чаще всего он старательно действует по подражанию взрослому. Это нередко носит механический характер в силу непонимания смысла действий. Такое подражание способствует усвоению социального опыта в практических условиях, но не содействует развитию самостоятельности и инициативности, которые формируются на этапе кризиса трех лет. Такая зависимость от реакций взрослого отмечается у детей и в процессе обучения. Поэтому важное значение приобретает формирование стиля педагогического общения с глухим или слабослышащим ребенком. Для развития активности и самостоятельности важно включение ребенка в интересные игры и другие доступные виды деятельности, где он может добиться успеха, почувствовать свои достижения. 
   Этапы познания себя формируются у глухих малышей позже, чем у их слышащих сверстников. По данным Е. И. Исениной, глухие дети и указывать на себя начинают позже, чем слышащие. Появление жеста, указывающего на себя и части своего тела или свои вещи, связывается исследователем с появлением у детей взглядов «ищущий оценку» и «соединяющий», которые формируются в процессе занятий родителей с детьми.

§ 2. Дошкольный возраст    

Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в дошкольном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания – восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи. 
   Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления. 
   Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой (1977), у глухих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подражая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполнения задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире. 
   Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности. 
   Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Венгер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников. 
   Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации. 
   Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий. 
   Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение. 
   Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.