Зарубежный опыт социальной работы

Она должна быть такой, чтобы каждый мог быть в  ней хорошим в чем-то; чтобы  каждый имел чувство значимости для  кого-либо и каждый чувствовал бы, что  он имеет собственное место и  свои собственные убеждения.

 

2.4 Социально-педагогическое  обучение в Австрии

Наиболее трудные  проблемы, с которыми сталкиваются семьи и дети в развивающихся  странах, обусловлены более общими и все охватывающими проблемами: нищета, безработица, безземельность, недоедание, плохое здоровье, недостаток образования, неудовлетворительные санитарные условия, плохое и перенаселенное жилище, высокий уровень заболеваемости и смертности, эксплуатация детского труда и др.

В плане ликвидации этих недостатков в стране было рекомендовано  следующее: всем работникам, занятым  одной проблемной семьей договориться о координации усилий или делегировать кому-то одному полную ответственность.

Однако существующая разобщенность различных социальных служб препятствует подобному практическому  решению проблемы.

Поэтому забота о проблемных семьях -- это как раз та область, в которой социальный педагог мог бы оказать существенную помощь, становясь связующим звеном не только между детьми и родителями, но и между семьей и ее окружением, особенно социальными и воспитательными службами.

Что касается образовательных  нужд, то в этом плане школа, конечно может оказать большое внимание на семью родителей через детей, демонстрируя на практике социальное сотрудничество и давая некоторые сведения по личной гигиене и охране среды. Именно в этом может состоять главная задача социальной педагогики в Австрии. В процессе визитов и контактов педагоги могут заниматься воспитанием по вопросам экономики, психологии или охраны здоровья. Учителей же следует специально готовить для выполнения этой задачи. Желательно проводить также лекции и демонстрации в общественных центрах. Естественно, необходимо сотрудничество со штатными социальными работниками.

Некоторые члены  педагогического штата социальных школ могут пройти соответствующий  курс подготовки и эффективно работать в области молодежных и семейных проблем, если их поддержать в стремлении к профессиональному совершенствованию.

2.5 Социально-педагогическая  работа в Норвегии

В Норвегии и  Скандинавских странах социологи  разработали и начали осуществлять широкую норвежскую и межскандинавскую программу, которая названа Альтернативный Проект Будущего.

Главная идея проекта -- создать условия для желаемого развития, разработать сценарий будущего. Основная значимость состоит в том, чтобы добиться экологической поддержки, глобальной справедливости и социальной защищенности.

Экологические, социальные и человеческие ценности должны иметь абсолютный приоритет, только тогда это приведет к материальному  изобилию.

Очень важным для  любого общества является вопрос о  системе передачи знаний.

Принципы отбора учебного материала могут быть охарактеризованы с двух позиций:

- сколько времени  отводится на различные предметы;

- как преподаются  различные предметы отдельно  или в связи друг с другом?

В характере  отбора и передаче знаний, а также  в системе их оценки и контроля отражается сила общества.

Система образования  будет всемогущей, если она тесно  связана с потребностями общества.

Основные принципы, которые определяют, когда отобранный материал, методы обучения и оценка знаний будут работать, педагоги бы определили как системный код  знаний. Два понятия помогут раскрыть этот код и рассмотреть в целостном  виде систему образования: классификация  и структура.

Классификация, относящаяся к школьным предметам, содержанию обучения очень различна.

В конце 1960-х  годов в Норвегии появились новые  школы (в основном семидесятилетние). Министр образования выступил с  инициативой и новой системой подготовки учителей. Учителя не допускались  в эти школы без получения  одногодичного образования по специальным  дисциплинам (около 15 различных предметов).

Согласно нововведениям, каждый преподаватель должен был  работать с 200 или даже 300 учащимися. Данный опыт продемонстрировал улучшение  качества знаний у учителя по каждой дисциплине, установление товарищеских отношений между преподавателем и учащимися. Преподавание стало  более предметно ориентированным и менее подпадало под влияние интересов учащихся.

Сильная классификация  характеризует знания с четкими  границами между специфическими дисциплинами. Учебный план или содержание образования подразделяется при  этом на множество предметов. Преподаватель  специализируется по ним. Некоторые  ученые называют такое понимание  знаний “собирательным кодом“.

Печь идет и  “собирательном коде“ тогда, когда  следование по учебному материалу протекает  без видимой связи с другими  предметами или с “внешним миром“.

Знания, соответствующие  “собирательному коду“, стимулируют  “предметную лояльность“; предмет  или дисциплина удерживаются в их четко установленных пределах по отношению к другим дисциплинам. Это создает иерархическую организацию  знаний, при которой основная суть предмета, школьной дисциплины раскрывается очень поздно в дальнейшей учебе.

Слабая классификация -- это другой тип знаний, устанавливающий отношения между предметами. Знать -- это значит связывать дисциплины, темы, части и изучать их как интеграцию в составе целого. Такое понимание знаний называют “интегрированным кодом“.

Целесообразно использовать “интегрированный код“ знаний, когда различные предметы и дисциплины изучаются для лучшего  понимания одной принципиальной идеи, которая направлена на внутреннюю связь между частями предметов  и методов обучения. Сила кода зависит  от количества предметов, которые им управляются или от того, сколько  учителей-партнеров координируется через этот код.

В каждой учебной  ситуации можно говорить и о контексте, в котором передаются знания. К  такому контексту или фону можно  отнести и отношения между  преподавателем и учеником, между  классом и целой школой, между  отдельной школой и целой местной  или даже национальной системой образования.

Важной частью фона контекста является предоставление возможности ученикам самим отбирать учебный материал.

Аспектом этого  фона является также дозволенность  или недозволенность определенных знаний. В силу устоявшихся некоторых  социальных каналов некоторые вопросы  не подлежат обсуждению в школе.

Общий фон влияет и на соотношение между содержанием  и формой знаний.

Общий фон учебной  ситуации должен характеризоваться  возможностями собственного выбора содержания и методов обучения. Преподавателям и школьным властям следует прислушиваться к обучающимся, развивать их инициативу и творчество, умение слушать другого.

Система оценок знаний должна исходить из признания  важности кооперации, интеграции, соединения теории и практики, опоры на жизненный  опыт обучающихся.

Как показывает практика, важным результатом использования  “интегрированного кода“ является тенденция к качественно новым  отношениям между учащимися, студентами и преподавателями, ослабление иерархической  системы обучения в целом. В этом социальные педагоги усматривают тенденцию  развития образования в будущем.

 

Заключение

Социальному педагогу нужны конкретные знания об особенностях возрастного развития и закономерностях  коллективного образования, о природе  и характере народной педагогики и социально-психологических механизмах группового сплочения, умения вести  педагогическое исследование и организовывать психологическую службу. Величайшая трудность социального педагога состоит в том, что он призван  своей работой, своей личностью  соединять “коня и трепетную  лань“ -- то, что объективно противоречиво  и по сути, и по технологии, что требует адекватного выбора пути достижения связи через взаимопроникновение. Ему требуется привести в единство сознательное и стихийное, объективные законы и субъективные вкусы, взгляды, формальное и неформальное, реальности и условности.

Социальный педагог -- это качественно новая категория педагогов. Сегодня эта проблема уже стала предметом специального рассмотрения как в нашей стране, так и в странах запада. От успехов социальной педагогики во многом зависит формирование личности -- сегодняшней и завтрашней.

 

Список  литературы.

1. Педагогическая  энциклопедия. Т. 3. М., 1986г.

2. Основы социальной  работы. Учебник. М., /ИНФРА -М/, 1998г.

3. Теория и  практика социальной работы: отечественный  и зарубежный опыт.

Т. 1, 2. Москва-Тула. 1993г.

4.Бочкарева Г.  В. Педагогика социальной работы. М., 1995г.

5. Наторп П. Социальная педагогика. М., 1986г.

6. Сенсмо К. Социальная педагогика. Барнаул, 1995г

7. Антология  Социальной работы. 5 Т.Т. М.: Сварог - НВФ СПТ. - 1994.

8.. Бабич А.М., Егоров Е.В., Жильцов Е.Н. Социальное  страхование в России и за  рубежом: Учебное пособие. - М.: Издательство  РАГС, 1998

9. Благотворительность  // Энциклопедия Брокгауза - Ефрона СПб. 1998 Т. 7.

10.. Животовская О.В. Социальная защита молодежи: компаративный аализ на примере России и Германии. Авт дис на соиск уч степ к соц наук. М.: МГУС. - 2000. - 24 С.

11. Зарицкий Б.Е. Людвиг Эрхард: секреты экономического чуда. М.: Издательство Бек, 1997. - 298 С.

12 Иванова Е.В.  Внедрение в российскую систему  благотворительности зарубежного  опыта социальной работы в  конце XIX - начале ХХ века. Авт.  дис. на соиск. уч. степ. к. ист. наук. М.: МГСУ. - 1998 - 24 С.

13. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Авт. дис. на соиск. уч. степ. к. пед. н. М.: МГПУ. - 1996 - 24 С.

14. Кремнева Т.Л.  Подготовка Социальных работников  в Великобритании. Авт. дис. на соиск. уч. степ. к. пед. наук. М.: МПГУ. - 1999 - 24 С.

15. Макаревич  В.Н. Роль концепции «улучшения  качества жизни» в социальной  политике французского буржуазного  государства. Авт. дис. на соиск. уч. степ. к ист. наук. М.: МГУ. 1984 - 24 С.

16. Макашева Н.А. Этические основы экономической теории. М.: ИНИОН. 1993 - 178.

17. Мошняга В.П.  Социальное развитие и социальная  работа: международный опыт. М.: Социум. 2000. - 266 С.

18. Основы социальной  работы: Учебник / Ответственный  редактор П.Д. Павленок. - М.: ИНФРА-М, 1999

19. Социальные  реформы в странах с переходной  экономикой. / Под ред. С.В.Кадомцевой. - М.: ИКЦ “ДИС”, 1997

20. Социальная  работа. История и современность.  Тезисы выступлений на пленарном  заседании 19 апреля 1997 г. М.: МГСУ. - 1998 - 148 С.

21. Спенсер Г.  Опыты научные, политические и  философские / пер. с англ. под  ред Н.А. Рубакина. - Мн.: Современный литератор, 1998. - 1408 С.

22. Теория и  методика социальной работы. Учебное  пособие. М.: Издательство «Союз». 1994 - 199. С.

30. Теория и  практика социальной работы. Отечественный  и зарубежный опыт. 2 ТТ. М., Тула.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ., РАО. - 1993 - Т.1. 390 С., Т.2. 460 С.

31. Успенская  Т.Н. Становление отечественной  модели социальной защиты населения.  Авт дис на соиск уч степ к ист наук. М.: МГСУ. - 1998 - 24 С.

32. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной  работы: Учебное пособие. - М..: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2000 - 432 С.

33. Цыбулевская Е.А. Феномен социальной заботы: опыт философского анализа. Авт. дис. на соиск. уч. степ. к. филос. наук. Тюмень.: Тюменский гос. университет. - 1999 - 24 С.

34. Энциклопедия  социальной работы в 3 Т. Т.1. М.: Центр общечеловеческих ценностей., 1993. - 480 С.

35. Эрхард Л. Как страховаться - пусть каждый решает сам. // Полвека размышлений. Речи и статьи. - М.: «Наука», ТОО «Ордынка» 1996. - 606 С.

36. Эрхард. Л. Благосостояние для всех: репринтное воспроизведение: Пер. с нем. М.: Начала-Пресс, 1991. - … С.