Личностно-центрированное образовательное взаимодействие

ТОБОЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМ. Д. И. МЕНДЕЛЕЕВА

 

Кафедра истории, философии,

                                                                                             культурологии и методик                     

                                                                       преподавания

 

 

 

РЕФЕРАТ

Тема личностно-центрированное образовательное взаимодействие

 

 

 

 

 

Выполнил(а): Боброва С.А.

Проверил(а):Костецкая Е.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тобольск

2014

Одной из альтернативных образовательных стратегий является личностно-центрированный подход, разработанный представителями гуманистической психологии [Роджерс, 1987 и др.].

В настоящее время проблема личностно-центрированного взаимодействия решается в нашем государстве на уровне официальных документов. В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Личностно-центрированный подход исходит из того, что человек является центром собственного личностного развития; он центр, в котором сосредоточены источники его роста, механизмы самоусиления. Даже талантливый педагог не может быть творцом личности другого человека, точно представляющим конечный результат своей работы. Максимум, что может сделать педагог – это помочь ребенку в его самостановлении, обеспечивая достаточные условия, способствующие полноценному личностному росту. Как отмечают В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [Зинченко, 1994, с. 251].

Основоположником теории личностно - центрированного взаимодействия является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности - одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В личностно - центрированном образовании считается необходимым стимулировать личный интерес обучающегося к тем проблемам, с которыми ему необходимо будет соотносить себя в окружающей среде. Цель этой технологии - развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.) и индивидуальности обучающихся. Эта цель предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении развития личностно-смысловой сущности человека, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Традиционное понимание образования как процесса овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в парадигме личностно - центрированного образования переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как на процесс становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Следовательно, необходимость построения образовательной деятельности современного педагога на основе личностно - центрированного подхода [http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-lichnostno-tsentrirovannoe-vzaimodeystvie-pedagogov-i-studentov-v-protsesse-obucheniya-v-vuze].

С целью внедрения личностно-центрированного подхода к занятию, учитываются следующие особенности:

• оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего занятия (эмоциональных – радость, досада, весёлость и др.; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность и др.);
• поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;
• выявление субъектного опыта детей по предложенной теме; подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики группы;
• использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала;
• построение деятельности каждого ребёнка с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога и общие рекомендации нейропсихофизиологов;
• отказ от фронтальной работы как основной формы проведения занятия и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы;
• гендерный аспект в организации различных форм работы на занятии; в подборе методов и приёмов учебно-воспитательного процесса;
• использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ребёнку развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме задания, характеру его выполнения;
• обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого ребёнка в ходе занятия; широкое применение самооценки и взаимооценки;
• создание условий для формирования у каждого ребёнка высокой самооценки, уверенности в своих силах;
• проведение с детьми рефлексии занятия (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить или, наоборот, повторить) [http://ds82.ru/doshkolnik/339-.html].

В русском языке часто вместо термина «личностно - центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии. При личностно-центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт (учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия. «Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный метод воспитания ума» (Дж. Дьюи).

В личностно-центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества деятелей культуры.

Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу и интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры. Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). В методике личностно-центрированного образования главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности.

Какие же существуют личностно-центрированные технологии?

Исследовательская (проблемно-поисковая).

Характерной чертой этой технологии является реализация педагогом модели "обучение через открытие".

Коммуникативная (дискуссионная).

Особенностью этой технологии является наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения.

Имитационного моделирования (игровая).

Характерной чертой этой технологии является моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения.

Психологическая (самоопределенческая).

Характерной чертой этой технологии является самоопределение обучаемого по выполнению той или иной образовательной деятельности.

Деятельностная.

Характерной чертой этой технологии является способность ребёнка проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом.

Рефлексивная.

Особенностью этой технологии является осознание ребёнком деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал он при этом [http://ds82.ru/doshkolnik/339-.html].

Разнообразные педагогические техники, дидактические и воспитательные методики, равно как и содержательные компоненты учебных дисциплин, всегда вторичны по отношению к взаимодействующим личностям. В этой связи, для личностного роста ребенка во многом безразлична специфика предмета, преподаваемого учителем. По словам одного из создателей личностно-центрированного подхода К.Р. Роджерса, «помочь людям быть личностями – это значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка». В соответствии с этим личностно-центрированный подход не может быть технологичным. Попытки разработать такие технологии, обосновать их целесообразность всегда приводят к созданию прескриптивной педагогики.

Личностно-центрированный подход в педагогике основан на идее, что образование личности – это процесс, инициируемый самой личностью, поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации. Педагогическая деятельность, построенная на основе данного подхода, является индирективной и во многом стохастической, так как нельзя заранее предположить, какой путь развития выберет тот или иной индивид. При такой организации педагогического процесса становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность: образование как подсистема личности развивается вместе с личностью.

Личностно-центрированный подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности, возможности. Отсюда, образование – это не процесс усвоения знаний, умений и навыков, а изменение внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося, связанного со всей его неповторимой индивидуальностью. «Личность не растворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У личности наличествуют собственные константы – устойчивая духовная структура, уровень ее развития. В них причина того, что сама личность задает и уровень и характер собственного становления».

Социальные факторы, безусловно, влияют на самоактуализацию личности; они способны в значительной степени содействовать, или же в некоторых случаях препятствовать этому процессу, однако не могут играть роль решающего фактора, в частности, по данным А. Урбанского «школа занимает пятое место в ряду факторов, влияющих на становление личности» [Цит. по Гусинский, 1994, с. 123].