Проблемы формирования гражданской (политической) нации в современной России

МОСКОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.В. ЛОМОНОСОВА

Факультет Государственного Управления

Второе Высшее Образование

Доклад: Проблемы формирования гражданской (политической) нации в современной России.

Студентки I курса,

Учебной группы 101,

Манухиной А.М.

МОСКВА 2012

Введение

В такой этнически, конфессионально  и культурологически гетерогенной стране, как Россия, вопросы межнациональной  интеграции исключительно актуальны  и значимы не столько с научной, сколько с практической точки  зрения. От их решения, как справедливо отмечал Ю. Левада, в значительной мере "зависит перспектива российской государственности". Поэтому естественно, что стимулирование этноинтегративных тенденций, ведущих к складыванию у нас гражданской нации, относится к числу задач первостепенной важности.

В российской общественно-политической дискуссии пока нет решения относительно существования в нашей стране общности указанного типа. С одной стороны, в лексикон системных политиков прочно вошли такие категории, как "российская государственная идентичность", или "россияне", а понятие "нация" используется не в узком этнокультурном смысле, но для обозначения гражданской общности. Но с другой стороны, когда речь заходит об "отождествлении индивида со своими согражданами", его "представлениях об этом сообществе, ответственности за судьбу страны и сопутствующих этому чувств", то есть об "осознании гражданами России своего единства", картина выглядит неоднозначной. Самосознание россиян остается весьма противоречивым: проявляется слабость и недостаточность интенсивности общегражданской идентичности, во многом все еще носящей формальный характер. В коллективном сознании населения нашей страны легко можно выделить как традиционалистские, так и модернизационные тренды.

Подобная  двойственность, помимо многого другого, объясняется тем, что российская идентичность, определяющаяся принадлежностью к национально-государственной общности, имеет как формально-правовое, так и реальное наполнение. В первом случае речь обычно идет об общей для граждан Российской Федерации атрибутике, когда все они определяются как "россияне". Во втором случае имеется в виду внутренне осознанная принадлежность индивида к российской полиэтничной общности, то есть национально-государственное самосознание. Анализ особенностей его складывания - цель нашего исследования.

В нашей весьма асимметричной Федерации  есть немало проблемных регионов, где  ярким индикатором уровня межэтнической  конфликтности и очевидных недостатков  качества жизни выступает интенсивность  и направленность миграционной динамики их населения. Если подойти с этим критерием, скажем, к некоторым республикам Южного Федерального округа (особенно к Ингушетии, Чечне и Дагестану), то легко понять, почему оттуда шел и идет массовый отток русских и русскоязычных жителей. Их численность и удельный вес между переписями 1989 и 2002 гг. резко сократилась: в Ингушетии до 1% населения республики, в Чечне - до 3%, в Дагестане - до 5%. Применительно к таким территориям вообще вряд ли можно говорить о россиянах, как о сформированной или даже сколько-нибудь выраженной полиэтничной гражданской общности, во всяком случае, в настоящее время.

Образовательный аспект

Актуальность задачи определения гражданской нации представляется более или менее общепризнанной, как и то, что именно образовательная система призвана сыграть одну из ведущих ролей в ее решении. Разногласия возникают лишь при определении тактики движения к поставленной цели. И здесь разброс мнений крайне широкий - от концепции, отстаивающей необходимость полного нивелирования культурных и образовательных сторон жизни во всех регионах страны и их максимального унифицирования, до прямо противоположной, изоляционистской позиции, предполагающей сохранение консервации уровня этнокультурной дифференцированности народов страны.

Более того, в настоящее время возникает новый аспект проблемы преподавания русского языка в национальных субъектах Российской Федерации. Как известно, современная концепция образовательной системы страны предусматривает единство требований к знаниям выпускников, в том числе и по русскому языку. Это должно было бы привлекать особое внимание к тому факту, что разные учащиеся в различных регионах страны имеют неравные стартовые языковые позиции, и, соответственно, предполагать специальную работу по созданию объективных предпосылок для предъявления всем выпускникам школ страны единых требований к знаниям русского языка. Однако создана ли сегодня полноценная система кадровых, методических и организационных условий, реализация которых давала бы возможность нерусскоязычным учащимся реально достичь владения русским языком на уровне, конкурентоспособном по отношению к русскоязычным учащимся? Полагаем, что достаточных оснований для положительного ответа пока нет. Многие нерусскоязычные российские школьники сегодня фактически оказались в неравноправном положении, будучи поставленными перед теми же образовательными задачами и требованиями, что и их русскоязычные товарищи, но не имея столь же богатого и разнообразного учебного и методического обеспечения для изучения русского языка. Более того, существующая для них учебно-методическая база недостаточно адаптирована к специфике их обучения, а организационные формы не содействуют эффективности усвоения русского языка. В качестве примера достаточно привести ситуацию в школах с родным нерусским языком обучения, в которых, в соответствии с федеральным базисным учебным планом, количество часов на изучение русского языка и чтения почти в два раза меньше, чем в школах с русским языком обучения.

В то же время  в культурной и образовательной сферах возможность  тотальной унификации должна рассматриваться с учетом исторического опыта различных стран, пытавшихся осуществить подобные проекты, и который свидетельствует скорее об обратном: этническая «переплавка», например, ни в США, ни в СССР не удалась. Наоборот, колоссальные успехи в экономическом, социальном и культурном развитии, достигнутые, в частности, Советским Союзом, в значительной степени были связаны с качеством человеческого потенциала миллионов граждан страны, получивших образование на своих национальных языках и сформировавшихся как личности на ценностях своих национальных культур.

В этой связи  необходимо отметить и аналогичные  проблемы в преподавании родных языков. Как известно, методика обучения родному (нерусскому) языку в школах России традиционно предполагает практически полную ориентацию на основные принципы методики преподавания русского языка как родного. На первый взгляд, такой подход представляется вполне оправданным, ведь в обоих случаях речь идет о методике преподавания первого языка. Именно из этого и исходят до сих пор авторы учебников по родным языкам народов России. В итоге, их учебники представляют собой такие же грамматические справочники, каковыми до недавнего времени были и учебники русского языка. Однако возникает вопрос: почему при использовании одной и той же концептуальной модели результаты обучения разные? Почему выпускники школ с русским языком обучения владеют русским литературным языком значительно лучше, чем выпускники школ с изучением родных языков владеют своими родными языками? Причина, видимо, заключается в ошибочности самого базового принципа, т.е. полной аналогии учебников русского языка для русскоязычных и родного языка для иноязычных учащихся. Дело в том, что для учебника русского языка нежелательно, но в какой-то мере допустимо быть учебником сугубо грамматики, поскольку остальные аспекты языка осваиваются в школе и вне уроков словесности. Так, обогащение словарного запаса учащихся происходит на уроках по общеобразовательным предметам, которые также изучаются на русском языке. На этих же уроках происходит развитие письменных и устных речевых навыков учащихся. В отличие от этой ситуации иноязычные учащиеся, которые в большинстве случаев обучаются (за отсутствием системы образования на родных языках) на русском языке, имеют в качестве учебного пространства для изучения  своего национального языка только два предмета - «Родной язык» и «Родная литература». Как следствие, большинство пластов их национального литературного языка остаются для них недоступными, а изучение сугубо грамматического материала лишает их возможности развития речевых навыков на родном языке. Соответственно, в решении задачи по радикальному повышению эффективности преподавания национальных языков как родных следует отказаться от имитации учебников русского языка как родного и ориентироваться на модель учебника иностранного языка с мощной коммуникативной составляющей. Еще более полномасштабно этот принцип следует использовать при разработке программ и учебников по государственным языкам республик-субъектов федерации. 

Дело в том, что русская языковая ассимиляция в этих случаях не влечет за собой адекватной русской  культурной ассимиляции. Эти процессы следует отличать от того, что происходит с отдельным индивидуумом, который, вырастая в культурно-языковой среде другого народа, полностью и системно усваивает и язык, и культуру этого народа и становится его полноценным представителем, несмотря на свое иноэтническое происхождение. В случае же, когда речь идет о языковой ассимиляции в массовых масштабах, причем в местах компактного проживания большой этнической группы, это влечет за собой формирование на огромных пространствах России неких культурно-аморфных зон, т.е. зон с отсутствием культурной доминанты. Связано это с тем, что национальные культуры народов России, ослабленные в силу известных причин еще во второй половине прошлого века, сейчас все больше и больше отчуждаются от подрастающих поколений, утрачивающих языковой доступ к ценностям своей культурной традиции. Русская национальная культура также не может преобладать здесь просто даже в силу того, что русское население только в редких случаях составляет большинство в национальных регионах. Более того, в своем нынешнем состоянии она не в силах помочь даже самому русскому этносу адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. Не может претендовать на роль культурной доминанты и какая-либо политико-идеологическая система, поскольку в современной России таковой в настоящее время просто не существует. В итоге миллионы юных граждан России сейчас оказываются в ситуации «полукультурья», зависая между разными культурными системами. Победительницей же среди них оказывается устанавливающая свое господство естественным в рыночных условиях образом массовая культура потребительского толка, превращающая многих юных россиян в бездуховных меркантильных субъектов, не способных воспринимать этические ценности ни собственной, ни чужой культуры. Попытки сформировать из подобного акультуренного населения гражданское общество и единую гражданскую нацию малоперспективны: из никого может получиться только ничто.

Необходимо отдельно остановиться на вопросе изучения в сельских школах национальных регионов такого предмета как иностранный язык. Эта проблема возникла только после 2004 года, с началом  преподавания иностранных языков со второго класса и поэтому пока не получила не только адекватного решения, но, как представляется, до конца даже и не осознана педагогическим сообществом. Вопрос же заключается в следующем: насколько можно начинать эффективно обучать во втором классе одному неродному, иностранному языку с помощью второго неродного, русского языка, который пока только один год, в первом классе, изучался школьниками? Совершенно очевидно, что результаты были бы значительно выше, если бы нерусскоязычные учащиеся начинали изучать иностранный язык, во-первых, с помощью родного языка, а во-вторых, с ориентацией именно на его структуру. Естественно, федеральные учебники иностранных языков не позволяют реализовать эти принципы, поскольку сегодня они существуют только на русском языке и методически построены на выявлении общего и дифференциального в структуре изучаемого иностранного языка по сравнению с особенностями системы русского языка. Но ведь эти особенности нерусскоязычными учащимся за один год обучения еще не познаны ни эмпирически, ни дидактически. Вывод, на наш взгляд, очевиден: до освоения русского языка в достаточном объеме нерусскоязычными учащимися изучение иностранного должно строиться для них на базе родного и в функциональном, и в методическом смысле языка.

Однако до сих пор речь шла  о языковых проблемах обучения  только той части школьников национальных регионов России, для которых родным, первым в функциональном отношении является их этнический язык. В то же время известно, что развитие языковой ситуации в большинстве национальных регионов страны в течение второй половины ХХ века привело к тому, что в настоящее время значительная часть учащихся, в основном, городских школ очень плохо владеет своим национальным языком или не владеет им вовсе. Естественно, что в инструментальном смысле в преподавании им общеобразовательных предметов проблем не возникает, их можно эффективно обучать на русском. Однако здесь на первое место выходит культурологический аспект, а именно общекультурные и, соответственно, социальные последствия русской языковой ассимиляции миллионов детей в национальных республиках.

Одной из стратегических задач Российского  государства, несомненно, является формирование гражданской нации как важнейшего гаранта устойчивого политического, экономического и социального развития страны.

Очевидно, что позиции русского языка как учебного предмета в  нерусскоязычной среде должны быть существенно усилены, особенно в  школах с родным (нерусским) языком обучения. При этом резервы для  повышения качества обучения русскому языку как неродному существуют, и их использование требует как организационных мер, так и методических действий. В частности, представляется целесообразным предусмотреть при преподавании русского языка как неродного деление классов на группы, имея в виду те же основания, что и при групповом обучении иностранному и родному (нерусскому) языкам, конечно, при условии, что оплата труда учителей, работающих в этих группах, будет исчисляться от общего количества учащихся в классе. В методическом отношении проблема заключается в том, что достаточно хорошо разработанные теоретические основы преподавания неродных языков недостаточно последовательно реализуются при создании учебно-методических продуктов. Как известно, в последние годы все большее распространение получают некие универсальные учебники русского языка, предназначенные для любых национальных школ страны. Один и тот же учебник предлагается учащимся со столь разными родными языками, относящимися к адыгской, алтайской, дагестанской, иранской, вайнахской, тюркской, финно-угорской и другим языковым семьям и группам. Очевидно, что такой подход малопродуктивен, и учебники русского языка должны создаваться для носителей каждого конкретного регионального языка, максимум для близкородственных языков одной и той языковой группы, и с опорой на знания учащихся в области родных языков.