Ознакомление с произведениями живописи как средство развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

 

В последние годы возросло  внимание  к  проблемам эстетического восприятия как важнейшему средству нравственного и умственного воспитания - средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

      Формировать личность и  эстетическую  культуру,  отмечают  многие писатели, педагоги, деятели культуры особенно важно в младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей  создает в  ребенке   особые   эмоционально   психические   состояния,    возбуждает непосредственный интерес к жизни, любознательность,  развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

      На основании взглядов многих античных философов-учёных стало аксиомой,  что искусство является главным  содержанием  эстетики  как  науки,  и  что  красота -  есть  основное эстетическое явление. Искусство (музыка, архитектура, скульптура, живопись, танец, театр, кино и другие виды художественного творчества) заключает в себе  большой потенциал для развития личности. Искусство является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А повышение эстетических потребностей детей с различной недостаточностью, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функций искусства.

Цель: изучить роль ознакомления с произведениями живописи в развитии эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОНР III  уровня.

Объект: развитие эстетического восприятия детей младшего школьного возраста.

Предмет: ознакомление с произведениями живописи как средство развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза: ознакомление с произведениями живописи является эффективным средством развития эстетического восприятия у детей с ОНР III  уровня если:

- используются методы активного восприятия произведений живописи;

- используется специальный подбор произведений живописи.

Задачи:

1. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.
2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по развитию эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста.
3. Выявить уровень развития эстетического восприятия у детей с ОНР III уровня.
4. Разработать методические рекомендации по развитию эстетического восприятия.

Методологическая  основа исследования:

-Концепция эстетического развития личности  Е.М.Торшиловой;

-Концепция уровней речевого развития Р.Е.Левиной;

- Концепция художественного образования и воспитания Б. М. Неменского;

- Теория эстетического воспитания А.В. Бакушинского.

Теоретические и практические исследования отечественных педагогов-ученых конца XX века:

Т. В. Волосовец в логопедии,- определение общего недоразвития речи Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, методики Е.М.Торшиловой, Т.В. Морозовой.

Интерпретационные: анализ полученных результатов.

Практическая  значимость состоит в разработке методических рекомендаций, направленных на развитие эстетического восприятия детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня средствами ознакомления с произведениями живописи.

База: МБОУ СОШ № 20 г. Абакана, классы 1А, 1В, 1Г.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические подходы к изучению развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста

 

1.1 Психолого-педагогическая  характеристика детей младшего  школьного возраста с ОНР III уровня

 

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые  расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой (фонетика) и смысловой стороне (лексика, грамматика), при нормальном слухе и интеллекте.[27]

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.[37]

При   III  уровне  речевого  развития  дети   пользуются  распространёнными  предложениями. Употребляют слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости (перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове). Дети изолированно произносят определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяют. 

Выделяются  основные  пробелы  лексико-грамматического    и  фонетического  формирования  связной  речи, в том числе лексические  замены; трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с  различными  значениями  соотнесённости; в  употреблении  приставочных  глаголов  с  наиболее   тонкими  оттенками   действий;  аграмматизмы,  проявляющиеся  в   неправильном  употреблении  предлогов,  согласовании  прилагательных с  существительными,  числительных – с  существительными; недостатки  звукопроизношения,  выражающиеся  в  смешении,  замене  и  искажении  звуков.

      Остаются   стойкими  ошибки   при употреблении  суффиксов существительных со  значениями  единичного  предмета,  субъекта-деятеля,  эмоционально – оттеночных,  уменьшительно ласкательных,  а  так же  прилагательных, характеризующих  эмоционально – волевое  и  физическое  состояние  объектов.  Отмечаются  стойкие  трудности  в  образовании  малознакомых  сложных  слов.

При  пересказе  дети  ошибаются  в  передаче  логической  последовательности  событий, пропускают  отдельные  звенья,  «теряют»  действующих  лиц. Рассказ – описание  мало  доступен  для  детей:  они обычно  ограничиваются  перечислением  отдельных  предметов  и  их  частей, часть  детей  оказываются  способной  отвечать  лишь  на  вопросы.

Наблюдаются особенности  при восприятии. Дети не понимают действий предметов, не знают оттенков цветов (оранжевый, лиловый, голубой, фиолетовый), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, коричневый).

Выявляются лексические  ошибки: замены названий профессий  названием действий («разносит банк на компьютере» — вместо «кассир»), замена видовых понятий родовыми и наоборот, «колокольчик» — «цветок»); замещение названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»; «короткий» — «некороткий»).[26]

Младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.

 Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваивают лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком скорее как элемент строительного материала (кубик), а не как геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник. Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют его “шариком”, “мячиком”. Нарисованный шар (с характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как кружок.

Еще больше ошибок наблюдается  в узнавании цилиндра и конуса. (О.И. Галкина). Причина тут одна – отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность  восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. У младших школьников смутность, нерасчлененность их восприятия.

Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве.[10]

Л.И. Румянцева отмечает, огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.

Требования учителя  умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков. В развитии “пространственного видения” существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром “материализует” пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, худ. труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания.[48]

Отмечается недостаточная  устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность заданий.

У некоторых  детей отмечается низкая активность припоминания,  которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с ОНР  наряду с общей соматической ослабленностью, с замедленным развитием локомоторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

 Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются  особенности мелкой моторики рук. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность при выполнении пальчиковой гимнастики, застывание на одной позе. 
Такие дети чаще других оказываются среди неуспевающих по родному языку. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы и сознательно пользоваться ими в своей речевой деятельности.

Речь носит преимущественно  ситуативный характер и имеет  форму диалога. Дети испытывают трудности  при монологической речи, которая  сопровождается поисками необходимых для выражения мысли языковых средств.

Недостаточная сформированность фонематических процессов даже при  полностью скомпенсированных дефектах звукопроизношения может привести к недостаткам чтения и письма.[15]

Таким образом, своеобразие  познавательных процессов является возникшим вследствие аномального развития речи (ОНР III ур.). Особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, моторного развития препятствуют полноценной учебной деятельности и могут привести к стойкой неуспеваемости. Также у детей недостаточно сформированы навыки самоконтроля. При целенаправленной коррекционно-воспитательной работе особенности познавательных процессов преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи. Степень выраженности проявлений своеобразия познавательных процессов зависит от уровня компенсаторных возможностей ребёнка, условий его жизни, воспитания и обучения.