Исследование готовности к школе у детей с ЗПР

что-то нашла  в своих архивах. может подойдет, но не все.

Исследование  готовности к школе у детей  с ЗПР

 
Задача подготовки к школе в  дошкольных учреждениях является достаточно трудной для решения, однако ее значимость сложно переоценить. В особенности  это относится к детям с задержкой и иными отклонениями в психическом развитии. 

Принято выделять следующие аспекты психологической  готовности к школе: 

· интеллектуальный (сформированность восприятия, мышления, внимания); 

· эмоциональный (возможность произвольности, уменьшение количества импульсивных реакций); 

· социальный (принятие новой социальной роли ученика, сформированная потребность в общении со сверстниками). 

Разработано множество  методик, различных по трудоемкости и требованиям к условиям проведения, позволяющих оценить готовность к школе у ребенка от 6,5 лет и выявить детей группы риска. Однако при такой относительно поздней диагностике часто нет возможности коррекции обнаруженных трудностей. Соответственно, есть потребность более раннего выявления детей, принадлежащих к группе риска, и сфер, в которых наблюдаются наибольшие трудности. Это позволило бы составлять специфические коррекционно-развивающие программы для детей-дошкольников с целью профилактики учебных проблем.

Целью данного  исследования являлось определение наиболее часто встречающихся проблем у дошкольников с перспективой разработки пакет методик ранней диагностики проблемных сфер. В фокусе внимания были сферы, связанные в основном с интеллектуальным аспектом готовности к школе и косвенно - с эмоциональным аспектом: мелкая моторика, речь (грамматический аспект), эмоциональная сфера (распознавание эмоций), внимание, мышление, пространственная сфера. 

В ходе исследования было проведено обследование 84 детей  с ЗПР, посещающих группы подготовки к школе детских садов САО. В качестве объекта исследования дети с ЗПР были выбраны как группа повышенного риска. 

Для диагностики  были отобраны простые для понимания  и близкие опыту ребенка задания: копирование домика, рисунок человека, Цветные Прогрессивные Матрицы Равена, перешифровка (из теста Векслера), Азбука Настроений (автор - Белопольская Н.Л.), склонение существительных, а также ряд нейропсихологических проб: понимание логико-грамматических конструкций, праксис позы, динамический праксис. Часть методик проводилась в группе (рисунок, копирование, перешифровка), остальные методики предлагались ребенку в индивидуальном занятии. Выполнение всех тестов оценивалось в баллах. 

В результате были получены частоты встречаемости  проблем в вышеперечисленных  шести сферах. Так, наиболее проблемными оказались эмоциональная сфера (66 детей - 79%) и зрительно-пространственная сфера (63 ребенка - 75%). Средние позиции занимают внимание (45 детей - 54%), моторика (45 детей - 54%) и речь (43 ребенка - 51%). Тогда как детей, имеющих трудности в сфере мышления, всего 12 (14%). Данный факт, по-видимому, обусловлен тем, что программа коррекционных детских садов направлена именно на формирование мышления, правильного построения речи и т.п. Зрительно-пространственная сфера, ослабленная за счет уменьшения двигательной активности детей, живущих в мегаполисе, напротив, не получает должного внимания в системе дошкольного образования. Состояние эмоциональной сферы зависит, в первую очередь, от психологического климата в семье, также важную роль играют отношения в группе - между детьми, с воспитателем. Т.е. эмоциональное благополучие воспитанников детского сада требует более глубокого изучения как семейных социально-психологических условий, так и психологического климата в детском саду. 

По количеству проблемных сфер дети были разделены  на 3 группы - группу условной нормы, группу риска и группу экстрариска, соответственно: 23 ребенка (27%), имеющих одну (или ни одной) проблемную сферу, 35 детей (42%), имеющих  две-три проблемные сферы, и 26 детей (31%), имеющихчетыре-шесть проблемные сферы. Очевидно, что детям, принадлежащим к группам риска и экстрариска необходима специальная коррекционно-развивающая программа. При составлении таких программ следует учитывать «индивидуальный профиль» ребенка - в каком сочетании находятся его проблемные сферы.

 
Особенности готовности детей с ЗПР к школе.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЗПР- сравнительно новый в специальной  психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий.

При анализе  имеющейся зарубежной литературы можно  выделить четыре разных подхода к  проблеме изучения детей интересующей нас категории.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам,- от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящие к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные. 
С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США.

Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием  в развитии и нуждающихся в  специальном обучении для преодоления  этого отставания как детей с  нарушениями поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.И наконец, четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепций, предложенной А.Штраусом. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.

В подходе  к задержке психического развития российских дефектологов учитываются разные аспекты  этой проблемы.

Задержка психического развития (ЗПР)- это нарушение нормального  темпа психического развития, в результате чего ребёнок достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же. Как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. 
Дети с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми, отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с  ЗПР трудности в овладении  элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно  отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они  обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Первые обобщения клинических  данных о детях с ЗПР и общие  рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.П.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. 
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся разные причины возникновения неуспеваемости, различные психологические особенности её проявления.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются  рядом признаков, позволяющих отграничить  это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Неуспеваемость, и особенно если она проявляется в начальных  классах, существенно затрудняет овладения ребенком обязательной школьной программой. Ведь именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующие учение и практическая деятельность. Отсутствия этого фундамента не владения начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемость, установить какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Недостаточное знание детей  с ЗПР и непонимание их особенностей учителями массовой школы, неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Всё это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит своё выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребёнок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Поэтому учителю, прежде чем проводить коррекционную работу важно знать особенности детей с ЗПР. 
Во-первых, ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами детям с ЗПР недоступны и вызывают страх и отказ играть. 
Во-вторых, не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно - практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции.

У детей с  ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и  темп работы ниже, чем у нормального ребёнка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. В массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение  знаниями и навыками может происходить  при достаточно высоком уровне внимания.

Внимание же детей с ЗПР характеризуется:

• неустойчивостью;

• большой отвлекаемостью;

• недостаточной  концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно  на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность  знаний детей об окружающем мире говорят  о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счёт бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Существенным  недостатком восприятия является значительно  замедленные процессы переработки  информации, поступающие через органы чувств. Особенности восприятия детей  с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска, если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.