Работы по профессиональной направленности учащихся

 

РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

 

План:

1. Введение.
2. Направления  к  профессии  и  их  этапы.
3. Методы  направления  к  профессии.
4. Виды  профессии.
5. Годность  к  профессии  и  выбор  профессии.
6. Заключение.
7. Литература.

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Введение.

В настоящее время перед современной высшей школой стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего учителя.

В этих условиях возникает противоречие между потребностью общества в профессиональных педагогических кадрах и нежеланием большинства выпускников педагогических факультетов работать по специальности. Поэтому задача вузов состоит в переориентации студентов, которые формально выбрали педагогическую профессию, и в научно-обоснованном развитии их профессиональной направленности.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема изучения особенностей профессиональной направленности студентов и психолого-педагогических условий ее развития.

 Вместе с  тем остаются нерешенными вопросы  о том, каковы особенности профессиональной  направленности студентов, обусловленные  спецификой приобретаемой профессии; каковы эффективные средства  ее формирования и развития. Знание  структуры профессионально-педагогической  направленности студентов, мотивов, побуждающих к работе в сфере  образования, позволит психологически  обоснованно решать задачи повышения  эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение  в вузе, расстановку кадров, планировать  профессиональную карьеру.

Решение этих вопросов определило выбор темы нашего исследования, цель которого состоит в изучении психологических особенностей профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.

 

2. Направления  к  профессии  и  их  этапы.

 

Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко изменившейся (и постоянно меня­ющейся) ситуацией в психологии, образовании, экономи­ке и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные методики на сегодняшний день уже явно недо­статочно. Поэтому можно выделить два основных направ­ления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с пре­имущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие теоретические наработки хотя и можно использовать в  качестве исходных, но они уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, проще всего было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной мере, без взаимодополнения этих направлений не обойтись!), но если все-таки выделять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем, что психологи­ческая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно делают многие психологи (в чем смысл их деятельности), чем их усилия принципиально отличаются от обычной помощи людей друг другу по-прежнему остается от­крытым и далеко не все психологи-профессионалы, особенно психологи-профконсультанты  внятно смогли бы на этот вопрос ответить.

Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в профессиональном самоопределении, заключается в том, что нередко для новых теоретических осмыслений необходимо сначала разработать и ис­пользовать в практике конкретные методики (хотя по ло­гике вещей еще перед созданием методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой методи­ки). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого, начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением психологических служб собственно психологической практи­ки привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику надо внед­рять в психологию...” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше, когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет хотя бы стремиться по лучше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или взрослому клиенту) помощи. В самом теоретическом подходе можно было бы выделить такой приоритет, как методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной основы выбора. В целом, актуальность поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения обусловлена следующими обстоятельствами.

Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки, при­ступают к обслуживанию больших масс учащихся, пытаясь за короткие сроки и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием дальнейшей жизни учащихся.

Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности “трудовые пробы”.

Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция “профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии Д.Сьюпер рассматривает как со­бытие, но сам процесс профессионального самоопределе­ние построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.

Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение “самых лучших” концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения. Можно также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в первою очередь, будет зависеть от особенностей конкретного школьника (клиента и общего уровня развития самого профконсультанта). Сложность определения самого понятия (сущности) самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются “через увлеченность значимой работой” (А.Маслоу), через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см. Франкл, 1990, 58-59).

В качестве содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения предлагается модифицированный вариант схемы построения личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):

1. Осознание ценности  честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости  профессиональной подготовки для  полноценного самоопределения и самореализации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения).

5. Выделение дальней  профессиональной цели (мечты) и  ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

7. Знание о выбираемых  целях: профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения).

8. Представление  об основных внешних препятствиях  на пути к выделенным целям

9. Знание путей и способов преодоления внешних пре­пятствий.

10. Представление  о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).

11 Знание путей  и способов преодоления внутренних  недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осознанном, выбор и будущей профессиональной деятельности.

12. Наличие системы  резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном вариант; самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу “обрат­ной связи>.

При выделении типов самоопределения был использован критерий потенциальной возможности для свободы са­мореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы самоопределения человека:

— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

— самоопределение на конкретном трудовом посту;

— самоопределение в специальности;

— самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

— жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью);

— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения):

— самоопределение в культуре, выход на “социальное бессмертие” — по А.Г. Асмолову (16) — как высший уро­вень личностного самоопределения.

Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд высококлассного токаря или художника, работающего в своей мастерской”. Сам “трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и много признаковое системное образование”, включающее заданные цели, предмет, систему средств труда, систему профессиональных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду (Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к значительному снижению качества работы, например, переход на другой станок со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной работы.

Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например, профессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель, специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает не только трудовые посты (в рамках своей

При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики -  это ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезной, требующей специальной подготовки (в современном развитом производстве — постоянной переподготовки), выполняемой за определенное вознаграждение (на современном этапе развития общества в основном — за деньги),  а также дающей человеку определенный социальный,  общественный статус и признание.

Естественно,  жизненное самоопределение  предполагает значительно более высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что человек не отказывается от такой свободы. Однако, человек может просто жить, меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при этом внутренне пассив­но, по определенным образцам ("как все нормальные люди”), а может выступать и настоящим творцом своей жизни. Полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью социальной роли — пишет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного стиля и само­го образа жизни. В этом случае сама профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для реализации того или иного образа жизни, того или иного жиз­ненного стереотипа.