Сущность процесса обучения

Раздел I. Лекция I.

Сущность процесса обучения.

План:

1. Обучение в целостном педагогическом процессе.
2. Методологические основы обучения.
3. Виды обучения и их характеристика.
4. Функции обучения.
5. Закономерности и принципы обучения.

 

 

1. Обучение в целостном педагогическом процессе:

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения. 
Обучение - процесс двухсторонней активности учителя и учащихся, в результате которого учитель передает, а учащийся активно воспринимает знания, умения, навыки, формируется научное мировоззрение, развиваются творческие силы учащегося.

 

Формулу процесса обучения можно сформулировать так: 
-Знания - опыт, накопленный человечеством. 
-Умения - деятельность ума по применению знаний на практике. 
-Навыки - умения, доведенные до автоматизма. 

Эта последовательность обязательна, и для правильной организации процесса обучения ни один из компонентов не должен пропускаться, иначе теряется сама сущность процесса обучения. 
Процесс обучения является сложным и многосторонним, но вместе с тем целостным и единым. Чтобы понять его особенности, нужно, прежде всего, выяснить, какое место занимает обучение в познавательной деятельности учащихся. 
Все формы познавательной деятельности людей носят активный характер. Люди активно влияют на этот мир, применяют приобретенные знания, умения и навыки в жизни. Активный характер носит и сама познавательная деятельность. Знания приобретаются лишь в деятельности, которая в системе обучения носит организованный и целенаправленный характер.

 

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. Процесс обучения, как и всякий другой вид познания, имеет две стороны: объективную и субъективную. Под объективной стороной обучения понимается содержание обучения, а под субъективной - познавательная деятельность учащихся. Этот процесс протекает под руководством учителя, который организует, направляет и руководит им, исходя из задач и содержания обучения, с одной стороны, и закономерностей усвоения учащимися изучаемого материала - с другой. 

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую. 
Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса.

 

2. Методологические основы обучения:

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле "стимул - реакция". Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п. 
 
Прагматисты (Дж. Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит. 
В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.). 
Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. 
 
Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. 
 
Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения.

 
В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

 

3. Виды обучения  и их характеристика:

Содержание образования менялось в зависимости от тех ценностей, которые преобладали в обществе, так как педагогика – это наука, тесно связанная с общественной идеологией. Неслучайно поэтому в различные исторические периоды преобладал тот или иной вид обучения. Попробуем коротко охарактеризовать каждый из них: 
1. Метод сократической беседы (метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов). Преподаватель устно рассуждая, ведет ученика по пути познания. Беседа велась с одним или несколькими учащимися.  
2. Догматическое обучение (первый вид коллективной организации познавательной деятельности). Основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний на латинском языке. Отличительная особенность этого вида обучения – отрыв формы от содержания.  
3. Объяснительно-иллюстративный вид. Его отличительная черта – привлечение в учебный процесс наглядности. Объяснительно-иллюстративный вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, которое не является развивающим и готовит исполнителя, а не творческую личность. 
4. Самостоятельное добывание знаний под руководством педагога (Дальтон-план), бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др. Этот метод появился в начале 20-х годов прошлого столетия. Общим в этих подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. Этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, роль преподавателя пассивна, не контролировался ход научения. 
5. Программированное обучение (концепция Б. Скиннера – лидера современного бихевиоризма). Принципы программированного обучения:  
подача информации небольшими порциями; 
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации; 
предъявление ответа для самоконтроля; 
дача указаний в зависимости от правильности ответа. 
Положительная сторона программированного обучения – возможность установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь; оно развивает самостоятельность, дает возможность каждому работать в присущем ему темпе. В то же время программированное обучение не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничение применения, в том числе из-за сложности материального обеспечения.  
6. Алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой кибернетический подход. А. предполагает выявление алгоритмов деятельности преподавателя и учащихся. 
А. увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом.

 

4. Функции обучения:

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции. Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

5. Закономерности  и принципы обучения:

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе образования); ко вторым - связи между компонентами процесса обучении (между целями, содержанием, методами, формами обучения). 
 
К внешним закономерностям обучения относятся: 
 
• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения; 
• воспитывающий и развивающий характер обучения; 
• деятельностный и диалогичный характер обучении; 
• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром. 
 
К внутренним закономерностям относятся: 
• зависимость развития обучения от способа разрешения основного противоречия; 
• зависимость результатов обучении от взаимодействия учителя и ученика; 
• подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика; 
• заданная структура, предполагающая переход ученика от решения одной учебной задачи к другой, что обеспечивает переход от незнания к знанию, от знания к умению и далее - к навыку. 
 
Выявленные закономерности составляют основу для определения дидактических принципов (принципов обучения). 
 
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно историческом виде [М. А. Данилов]. 
 
Основополагающими, общепризнанными дидактическими принципам являются: сознательность и активность в обучении; наглядность; систематичность и последовательность; прочность; научность; доступность; связь теории с практикой. Они составляют систему дидактических принципов. 
 
• Принцип сознательности и активности. Он проявляете в широком использовании учителем заданий, побуждающих учеников рассуждать, делать выводы, проверять их в практике и пр. 
• Принцип наглядности был раскрыт еще в работах Я. А. Коменского. Результатом такой работы становится получение разнообразных и полных представлений об окружающих предметах и явлениях - чувственной основы будущих понятий и выводов. 
• Принцип систематичности и последовательности. Реализуется принцип в процессе планирования системы уроков по предмету, обеспечивающих движение ученика от простого к более сложному т. д. 
• Принцип прочности. Он базируется на использовании учителем психологических закономерностей процессов запоминания, таких как зависимость результатов запоминания от интереса учащихся, от значимости материала, от его организации. 
• Принцип научности требует, чтобы в обучении использовались признанные наукой знания и методы, обеспечивающие формирование у обучающихся объективной картины окружающего мира. 
• Принцип доступности нацеливает на построение обучения в соответствии с возрастными возможностями учащихся, с опорой на их личный опыт. 
• Принцип связи теории с практикой указывает на необходимость подкрепления теоретических положений практическими примерами, использования полученных знаний в практической деятельности. 
 
Реализация указанных принципов обучения отражается в правилах обучения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа. 
 
С развитием дидактики появляются новые принципы обучения. Так, в настоящее время выделились дидактические принципы развивающего обучения. К ним относятся: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении материала; принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения (Л.В. Занков).

 

 

 

 

 

 

Раздел II.

Теория воспитания.

Лекция I.

Воспитание как педагогическое явление.

План:

1. Сущность воспитания. Типы воспитания.
2. Зарубежные модели воспитания.
3. Современные отечественные концепции воспитания.
4. Стимулирование самовоспитания как основы воспитания.
5. Закономерности и принципы воспитания.

 

1. Сущность воспитания. Типы воспитания:

 

Сущность воспитания.

Воспитывать - означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера. 

Воспитание - процесс сознательного развития личности, разносторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо первым делом самому воспитуемому.

С точки зрения воспитания человека следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не только врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как существо, которое обладает возможностями формировать свое поведение и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.

Воспитание – это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрослых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.

 

Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождествляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для учащегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.

Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации (предотвращение действия ограничений) от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объективно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучаемого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалентности соотношения сторон не представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учителя. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах.