Феномен дисциплины в педагогике: подходы и интерпретации

Феномен дисциплины в педагогике:

подходы и интерпретации.

Что такое дисциплина? Для чего она нужна? Эти вопросы могут показаться странными любому здравомыслящему учителю. Опыт педагогической деятельности подсказывает: дисциплина – это то, чего нет в ребенке от рождения, то, чему он сопротивляется, то, что необходимо воспитать в нем, то, без чего невозможно полноценно организовать его образование и без чего невозможна сама его жизнь.

В истории педагогической мысли существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Основоположник научной педагогике Я.А. Коменский (1592-1670) рассматривал дисциплину как «узы», связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. Он указывал, что «работа лица и дисциплина должны быть приведены в совершенный порядок». Рассматривая «законы относительно школьной дисциплины», Я.А. Коменский писал: «Никакое нарушение законов не должно быть терпимо ни в ком, начиная с высших и кончая низшими. Однако для наказаний должны быть известные ступени в соответствии с проступками. Наибольший обычным у нас наказанием будут розги, наименьшим – разумный выговор…».

Классик свободного воспитания А. Нилл (1883-1973), протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка писал: «Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще? Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется».

Английский мыслитель Д. Локк (1632-1704) подчеркивал необходимость «сделать душу ребенка послушной дисциплине и разуму», он утверждал, что «детей следует дисциплинировать с очень ранних лет, если только хотим их сделать полезными и на что-либо годными». Порок, по его мнению, заключается в неумении подчинять желания «правилам и ограничениям разума. Тот, кто не привык подчинять свои желания разуму других, когда он молод, вряд ли будет вслушиваться и подчиняться голосу своего собственного разума, достигши того возраста, когда он способен им пользоваться…». Локк подчеркивал, что «свобода и потворство не приносят пользы детям, а недостаток рассудительности создает необходимость для них ограничений и дисциплины, и наоборот; властное и строгое отношение – плохой способ обращения с теми, кто уже обладает собственным разумом, чтобы им руководствоваться».

Будучи убежденным, что человек нуждается в уходе и образовании, И. Кант (1724-1804) утверждал, что образование включает в себя обучение и дисциплину, понимаемую им как выдержку, которая выводит человека из животного состояния. «Дисциплина, - писал он, - не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. Она, например, должна удерживать его от того, чтобы он не бросался дико и необдуманно в опасности,  это средство уничтожить в человеке его дикость… обучение есть положительная часть воспитания. Дикость есть независимость от законов. Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов. Кант был убежден, что человек, оставленный в детстве и юности без присмотра, в зрелом возрасте неизбежно будет иметь пробелы в дисциплине и культуре. При этом подчеркивал, что упущения в дисциплине есть большее зло, так как их искоренить невозможно. Кант различал два способа дисциплинирования – дрессировку, основанную на механическом наставлении, и просвещение. Задача воспитателя – научить детей думать и добиться от них не механического повиновения, а следование осознанным нравственным принципам, которые и должны обуславливать все их действия. Кант уверен: «дисциплина не есть что-либо рабское, ребенок должен всегда чувствовать свою свободу, но только так, чтобы не мешать свободе других; поэтому он должен встречать противодействие».

Таким образом, вышеперечисленные ученые, философы обосновали точку зрения, согласно которой важнейшей педагогической задачей является дисциплинирование ребенка, т.к. он от рождения не наделен волей и разумом, позволяющими ему вводить свое поведение в социально приемлемые рамки. При дисциплинировании ребенка недопустимы чрезмерная строгость, жестокость, подавление личности. Важно не превратить растущего человека в безропотного исполнителя чужой воли, а обеспечить развитие его собственной разумной воли, формирование у него осознанных принципов нравственного поведения, которыми он самостоятельно и добровольно должен руководствоваться в жизни.

Параллельно с классической концепцией дисциплины в педагогике формировался иной подход к решению этой проблемы. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) перевернул представления о роли и месте дисциплины в воспитании: «Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания…Никогда не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! Испробованы все орудия, кроме одного-единственного, которое может привести к успеху,- кроме хорошо направленной свободы… Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая».

Идеи Руссо послужили мощным катализатором поиска новых подходов к пониманию сущности дисциплины и путей ее достижения в воспитании и обучении. Эти новые подходы были теоретически обоснованы и практически реализованы М. Монтессори (1870-1952), которая в основу своей педагогической системы положила принцип, гласивший – «дисциплина в свободе». Она писала, что «обычно мы считаем индивида дисциплинированным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это личность уничтоженная, а не дисциплинированная. Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собой и умеет сообразовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу..».

А.С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от режима. «Дисциплина, - отмечал он, - это результат воспитания, режим – это средство воспитания… Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов».

Предлагая свое понимание дисциплины, С.Л. Соловейчик (1930-1996) отмечал, что «школа в нашем сознании – это прежде всего порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем».

К главным причинам нарушений школьной дисциплины С.Н. Дурылин (1881-1954), один из наиболее выдающихся представителей свободного воспитания в России, относил

1) скуку, незаинтересованность уроком, предметом, учителем;

2) несоответствие  требований, предъявляемым к учащимся, их природе, потребностям, характеру, силам;

3) неудовлетворенность  в потребности в самодеятельности и творчестве;

4) отсутствие  в детях мягко воспитываемого  чувства, осознание своих, чужих  прав и обязанностей;

5) разобщенность  учащихся и учителей;

6) невнимание  воспитателей к нуждам воспитанников.

«Устранив эти господствующие причины нарушений школьного мира и мирной жизни, - писал он, - мы устраним нарушения так называемой дисциплины и никаких внешних дисциплинарных мер, кроме обычных воспитательных, нам не придется уже применять тогда в школе…».

Со второй половины 80-х годов в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Это вопрос о самодисциплине. Самодисциплина предполагает знание себя и своих действий, необходимых для личностного роста и развития… Огромное влияние на выработку новой точки зрения оказали идеи К. Роджерса (1902-1987), который считал, что «самодисциплина начинается с малого и растет вместе с индивидом… Движение от внешней дисциплины  к самодисциплине требует времени. Свобода, необходимая, чтобы питать самодисциплину, - это новый опыт как для учителей, так и для учащихся… Свободный ученик – это ученик, который может совершать ошибки «под свою ответственность»… Свобода имеет порядок, но этот порядок таков, что он развивается как исходящий от группы, а не навязываемый извне».

Роджерс выделял три типа дисциплины – учительский, совместный и собственный. «Учительский тип дисциплины всем хорошо известен. И знание, и дисциплина исходят от учителя; учащийся слушает и слушается учителя. Всякая конфликтность (особенно в средних классах) проистекает из сопротивления учащегося требованиям учителя, что негативно характеризует учащегося. Совместный тип дисциплины – это средняя, промежуточная точка между внешним образованием и самообразованием. Учителя и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестает быть источником всего знания и всей дисциплины… При собственном типе дисциплины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости. Учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и сообщают, чему они научились… Школы, любимые учениками, предоставляют возможности для самостоятельного учения и самодисциплины».

В современном педагогическом сознании С В Кривцова выделяет, как минимум, три «философии дисциплины», три подхода, которые обуславливают реакцию учителей и воспитателей на поведение своих питомцев:

1) подход  «руки прочь», невмешательский подход. Педагоги, придерживающиеся такого подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда уже все случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д.

2) подход  «твердой руки». Педагоги, придерживающиеся  этого метода, верят, что внешний  контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я…(далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» ученика).

3) подход  «возьмемся за руки». Педагоги, придерживающиеся  такой позиции, считают, что конкретные  поступки учеников – это результат  действия обеих сил: внутренних  побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя  трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости сознательного выбора. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышения их самоуважения с помощью стратегии поддержки.

Современное понимание дисциплины в отечественной педагогике нашло отражение в первом томе «Российской педагогической энциклопедии», в котором дисциплинированность рассматривается как «качество личности, включающее выдержанность, внутреннюю организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установлениям (законам, нормам, принципам)… В сферу школьной педагогике входит формирование общественной школьной дисциплины и самодисциплины личности. Школьная дисциплина – принятый порядок жизни учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образовательно-воспитательных задач».

Таким образом, в современном педагогическом сознании проблема дисциплины вновь оказалась неразрывно связанной с проблемой свободы в образовании. От того, каким образом они соотносятся каждым учителем и воспитателем, во многом зависит исходная точка поиска решений, необходимых для разрешения противоречий, возникающих в конкретных педагогических ситуациях.

Научно-практический журнал «Завуч для администрации школ» №6, 2005 г.   Решение педагогического совета

1. Формировать у учащихся гимназии общественную школьную дисциплину и, что особенно важно на данном этапе, самодисциплину, приучая ребят к необходимости сознательно и обдуманно делать свой выбор в учебной и внеучебной деятельности;
2. строить уроки таким образом, чтобы не было причин нарушать ученикам дисциплину, во внеурочное время приобщать школьников к творчеству, быть внимательным к нуждам и проблемам учеников;
3. усилить индивидуальную работу как с одаренными учениками, так и детьми “резерва”, добиваться успешности в различных видах деятельности;
4. коллективу педагогов продолжать работу над повышением качества знаний, членам администрации контролировать наполняемость журнала по предметам текущими оценками;
5. классным руководителям провести анализ психологического климата в коллективе учащихся, их адаптации к новым предметам и педагогам, по итогам проверки скорректировать работу с классом с психологом школы и социальным педагогом.