Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ  Л.С.ВЫГОТСКОГО

И НАРРАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(Библиотека ж. «Вестник образования». - 2006. - № 3. - С.21-30.)

Мир идей неотделим от мира людей, а     идеи – от каждодневной реальности.

                                                                                                                                                    Ю.М.Лотман

Научному наследию Л.С.Выготского посвящено немало обобщающих работ (А.Г.Асмолов, Д.Верч, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, М.Коул, А.А.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, Б.Д.Эльконин и др.); понятие «культурно-историческая концепция»,  прочно связанное с его именем,  является для научно-психологического сознания настолько привычным, что, казалось бы, уже не требует никаких комментариев. Тем не менее, сегодня оно воспринимается несколько иначе, чем во времена Л.С.Выготского. Как отметил В.П.Зинченко, для современного исследователя термин «культурно-историческая психология» всё больше ассоциируется с этнографией, кросс-культурной психологией, психологической антропологией, взятых в исторической перспективе, но во времена Л.С.Выготского  слово «исторический»  было связано по преимуществу с идеей внесения в психологию принципа развития, а слово «культурный» акцентировало принцип включённости ребёнка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, накопленного человечеством. Сегодня  культурно-историческая психология могла бы называться интерактивно-генетической: интерактивной – потому что Л.С.Выготский акцентирует внимание на способах и средствах реального взаимодействии ребёнка с его специфическим социально-культурным окружением,  в котором развиваются его психика и сознание, а генетической – потому что в ней реализуется принцип развития  [3, с. 41].

Будучи сформулированной как попытка определить отношения в системе «субъект-среда» через категорию социально-культурного контекста, в котором изначально оказывается психика родившегося ребёнка, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского охватывает не только «историческую теорию высших психических функций» [1, с. 169; 2, с. 54, 56], но и целый ряд не до конца эксплицированных гипотез, методологических принципов, методов организации исследования психики, а также огромное количество эмпирически накопленных данных о развитии, может быть, и сегодня нуждающихся в анализе, обобщении и систематизации. Но, главное, Л.С.Выготский внёс в психологию развития систему категорий, помогающих возрастному психологу размышлять о закономерностях, источниках, движущих силах развития в устойчивых ёмких терминах  и  системно описывать обнаруживаемые в нём феномены. Сегодня сама система принципов и категорий, используемых Л.С.Выготским, становится предметом специального логико-семантического анализа [8], а многие из них оказываются своеобразным внутренним центром новых  областей психологического знания.

Одна из таких  «сильных», имеющих большой объяснительный потенциал категорий  категория                      взаимодействия. Существенным моментом взаимодействия является осуществляемое через посредничество взрослых приобщение ребёнка сначала к знакам и знаковым системам как средствам построения способов культурного поведения, как средствам овладения  человеком самим собой в процессе развития, затем  к пониманию и интериоризации смыслов разнообразных культурных текстов, расшифровываемых с помощью освоенных знаковых систем,  а ещё позже  к  самостоятельному построению текстов-носителей смыслов, в том числе и индивидуальных, которые могут быть размещены в пластах культуры (микрокультуры, субкультуры, большой культуры) [13]. Только в совместном бытии со взрослыми ребёнок учится понимать знаки, оперировать различными знаковыми системами, что является существенным фактором «очеловечивания» его психики и формирует сознание. В процессе становления человеческой культуры культурное опосредствование «создаёт такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически человеческая составляющая окружающей среды» [18, с. 14].

В наших работах на основе концепции Л.С.Выготского была предложена и экспериментально подтверждена следующая последовательность освоения специфически человеческой знаковой реальности развивающимся субъектом: 1) освоение замещения, позволяющего освоить средства формирования идеализированной предметности; 2) осуществление моделирования как способа познания сущностных характеристик объектов и явлений действительности; 3) умственное экспериментирование, связанное с воображением и творчеством, воспроизводящим активные способы изменения объективного мира [13]. Такая последовательность фиксирует  внутреннее самодвижение развития и демонстрирует, что знак, символ, текст  всё это инструменты не просто присвоения, интериоризации культуры, но личностного самоопределения человека в культуре,  конструирования себя в ней, а также расширения границ самого себя, выхода за свои пределы.

Значимость культурно-исторической концепции Л.С.Выготского состоит не столько в обосновании знаково-символической детерминации человеческого сознания (в конце концов, истоки этого направления можно найти гораздо раньше,  даже, например, в работах В.Вундта, считавшего, что психология состоит из двух частей, каждая из которых соотносится с разными уровнями человеческого сознания, следует своим собственным законам и использует собственные методы – он также ставил задачу исследовать способы проникновения культуры в психологические процессы [6, с. 21]), сколько в попытках понять знак, символ, текст как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу который не навязывается субъекту социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается им из культуры, осваивается, перестраивается и при необходимости создаётся самостоятельно [7].

Идея овладения развивающимся субъектом самим собой через посредство культурных артефактов, изучение механизмов идентификационных процессов и построения системы отношений «Я-Мир», анализ возможностей человека в  самопостроении, самопроектировании и самопонимании по своему потенциалу кажутся актуальными и продуктивными для  современной когнитивистики, экзистенциальной психологии, а также для набирающей вес нарративной психологии, ряд положений которых, как думается,  в психологическом изложении исключительно близок идеям Л.С.Выготского.

Сущность нарративного подхода, выраженная в наиболее общем виде, состоит в том, что: 1) культурные артефакты рассматриваются как повествовательные структуры (тексты)  носители специфически человеческих смыслов, к которым в процессе социализации приобщается развивающийся субъект; 2) признаётся, что жизнь и отношения людей  формируются  культурно закреплёнными историями разного типа, усвоенными в социализации; базовые концепты и сюжеты этих историй используются ими для осмысления, структурирования и описания собственного опыта, то есть, фактически, составляют основу организации содержания сознания и поиска человеком смыслов существования; 3) жизненный путь личности понимается как осмысленное целое, существующее для неё самой и для других в форме завершённой истории (автобиографического нарратива) [17]. Сторонники нарративного подхода предлагают считать нарратив  универсальной характеристикой любой культуры, поскольку все культуры аккумулируют и транслируют собственные опыт и системы смыслов и ценностей посредством текстов.

Все культуры имеют «излюбленный» (канонический) набор текстов, подлежащий обязательному транслированию от поколения к поколению и в своих фрагментах присутствующий в любых дискурсах и текстах.  Способность конкретного человека быть носителем культуры и, взрослея, становиться агентом социализации для следующих поколений неотделима от знания им значений ключевых для данной культуры вербальных повествований с их жанрами, сюжетами, персонажами. Трансляция и управление присвоением смыслов и ценностей своей культуры  специальная задача системы образования в любом обществе. Как только часть транслируемых через тексты смыслов и ценностей утрачивается, изменяется, подменяется другими (в том числе и временными, ситуативно обусловленными), как только снижается социальный контроль за обязательностью трансляции определённого набора текстов (они могут быть более или менее современными каждому поколению, поскольку механизмы аллюзий, гипертекстовая структура и т.п. современных книг помогают одни и те же смыслы кодировать в разных, но преемственных текстах), постепенно меняется и социокультурная сущность следующих возрастных когорот и поколений данного общества. 

Имеющийся в распоряжении каждого развивающегося субъекта набор текстов, созданных культурой, является неисчерпаемым семиотическим ресурсом для идентификации, самоосмысления и самопрезентации в дискурсах, а степень его социализированности связывается с определённой мерой языковой компетентности субъекта, ключевым компонентом которой является его способность рассказывать и пересказывать истории. Таким образом, нарратив выступает как фундаментальный компонент социального взаимодействия на каждой ступени взросления,  соединяющий субъекта с культурой, с другими людьми.

Культурные традиции любого социума на каждой ступени взросления предоставляют всем членам значительный запас фабул, сюжетов, персонажей, которые в качестве образцов, «примеров» могут быть  использованы для идентификации, построения «картины мира», системы отношений «Я-Мир» и организации индивидуальных событий жизни в истории. Часть этого запаса (наиболее известные сказки, басни, пословицы и поговорки, истории, мифы, анекдоты и пр.) человек усваивает  в процессах социализации на каждой возрастной ступени в качестве системы прецедентных текстов, поэтому реальность, в которую он постепенно включается, оказывается для него предварительно размеченной неким общим «предзнанием» того, что в ней в принципе может происходить, какими способами люди совладают с ней, адаптируются к её характеристикам, ведут себя в ряде ситуаций и т.д. [12; 15]. Важно и то, что уже в дошкольном возрасте ребёнок сам способен выступить как нарратор, а на последующих ступенях развития посредством многократного рассказывания историй о себе человек конструирует самого себя как часть современного ему мира [9; 10; 11;16].

Истории о себе со временем образуют автобиографический нарратив как под воздействием умножающегося жизненного опыта, так и по мере знакомства с текстами разного типа, в том числе и теми, которые сиюминутно рождаются в различных дискурсивных практиках, хронотопах. Таким образом, собственная биография субъекта как «текстовая идентификация жизни» [19], будучи рассказанной не один раз, становится своеобразным синтезом осознания/означивания и бытийствования субъекта. Рассказывая о самом себе, субъект использует нарративные формы как для упорядочивания  жизненного опыта, так и для самопроектирования. Возможность пересказать свои истории с ориентацией на внешнего слушателя создаёт своеобразный  «испытательный полигон» для множества жизненных проектов, в которых субъект ищет и утверждает свою целостность, своё «Я», свои смыслы (не случайно М.Вебер метафорически назвал человека животным, висящим на сотканной им самим паутине смыслов). 

Из освоенного социокультурного ресурса активный субъект по мере взросления всё лучше отбирает именно то, что, с его точки зрения, имеет к нему непосредственное отношение. Так постепенно создаётся собственный внутренний «канон» (концептов, текстов, сюжетов, персонажей, копинг-стратегий и т.д.), на основании которого осуществляется самоосмысление, самопостроение, самомоделирование субъекта. Индивидуально отобранными текстами человек пользуется в дальнейшем как некоей виртуальной меркой для распознания значений и построения смыслов того, что с ним происходит, для усмотрения  фрагментов для построения новых жизненных проектов.

Выстраивая автобиографический нарратив под этим общим влиянием субъект сам называет, означивает и придаёт смысл конкретным жизненным эпизодам. Более того, вокруг определённых действий и переживаний  он создаёт так называемые «насыщенные описания»  [4], которых сами они по своей природе лишены (например, упав, подскользнувшись на банановой кожуре, женщина может опознать свершившееся как «смешной казус», «наказание за что-то», «досадную случайность» или же, если впоследствии подавший ей руку прохожий стал супругом, - как «судьбоносный момент» и т.п.). Иными словами, отдельные жизненные эпизоды насыщаются самим субъектом «избыточной значимостью» и начинают включаться в автобиографический текст, перестраивая его предшествующее содержание.

Через эти «насыщенные описания» конкретные происшествия и переживания начинают связывать человека с чем-то большим, чем являлось пережитое событие само по себе и основанное на нём восприятие самого себя. Более того,  со временем некое событие с его насыщенным описанием может превратиться в символическое отображение вообще всех событий в жизни субъекта [5], что позволит к старости осмыслять  свой жизненный путь через метафору («жизнь есть борьба», «жизнь есть путь страданий и лишений», «жизнь есть приключение» и т. п.) и выделять в ней ведущие мотивы, концепты и стратегемы.

              В течение нескольких лет мы предпринимаем исследовательские попытки уяснить роль и механизмы создания текстов о себе. Для этого мы используем полупроективные приёмы, позволяющие испытуемым рефлексировать пройденный жизненный путь как целостный текстовый феномен [14]. В частности, мы предлагаем испытуемым следующие задания:

1) написание краткой автобиографии объёмом в 10 предложений в её традиционной форме с целью проверки гипотезы о создании субъектом в рамках разных дискурсов различающихся по содержанию биографий – от ориентированных на внешнего слушателя, в большей или меньшей степени формализованных и «нарратизированных» историй о себе (биография «извне») до  ориентированных лишь на на самого себя текстов (биографий «изнутри);

2) написание комментариев к «официальной» автобиографии: испытуемым предлагалось выстроить ассоциативные «цепочки» из 10 звеньев к каждому из 10 предложений (фактов) написанной ранее краткой автобиографии . «Цепочка» могла содержать любые слова и фразы, «расшифровывающие» испытуемым определённые фрагменты их жизни (событий, переживаний, мыслей, сравнений, имён людей и животных, метафор, аллюзий, аналогий и т.п.) – это задание предлагалось для проверки гипотезы о наличии избыточного содержания при нарратизации определённых фрагментов биографии. «Распаковывание смыслов», осуществлённое  взрослыми испытуемыми, отчётливо демонстрирует, что «биография изнутри» и «биография снаружи» различаются как по содержанию, так и по структуре: внутренняя биография опирается на концепты и сюжеты, внешняя – на перечень нормативных действий и происшествий;