Методы исследования памяти

Содержание

 

ПАМЯТЬ	3
Определение памяти	3
О некоторых ограничениях при рассмотрении поставленных проблем	5
Методы исследования памяти	5
Виды материала	6
Роль привычности (familiarite) стимулов	7
Влияние уровня научения на память: избыточное научение	8
Распределение упражнений, научение и память	8
Осмысленность материала, научение и намять	9
Целостное заучивание и заучивание по частям	9
Эффект воспроизведения	10
Организация ответных реакций  методом "группировки"	11
Модификации памяти и теория формы	11
Изменения памяти во времени	12
Основные теории забывания	13
Реминисценция	14
ВОСПРИЯТИЕ	16
Генезис восприятия	16
Перцептивная деятельность и восприятие причинности	17
Восприятие предметности	18
Метод сравнения длительностей	19

 

 

 

 

 

 

 

ПАМЯТЬ

 

Определение памяти

 

Память с точки зрения психолога не является психической  способностью - свойством или функцией психики, - которую можно было бы познать с помощью изощренной интроспекции. Термин "память" позволяет  объединить совокупность деятельностей, включающих в себя как биофизиологические, так и психические процессы, осуществление  которых в данный момент обусловлено  тем, что некоторые предшествующие события, близкие или отдаленные во времени, существенным образом модифицировали состояние организма.

Генезис любого акта памяти включает в себя, по существу, три  фазы:

а) фаза запоминания, когда  индивид запечатлевает определенный материал в зависимости от требований ситуации; иногда эта фаза сводится к мгновенному перцептивному  акту, однако она может характеризоваться  также более или менее сложной  деятельностью, которая проявляется  при последовательных повторениях  и приводит к постепенному усвоению материала;

б) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом  состоянии;

в) наконец, фаза реактивации  и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы, доступные  наблюдению.

Объектом непосредственного  изучения психолога являются лишь процессы, относящиеся к первой и последней  фазам. Что касается процесса сохранения, то о нем можно судить только на основании наблюдений за мнемическими действиями, в которых он выражается.

Различают grosso modo три крупных  категории мнемических процессов: первая категория касается процессов  воспоминания, которые включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации (например, воспроизведение наизусть стихотворения, текста, теоремы, рядов слов, чисел, иностранных слов, рисунка или, наконец, пути, пройденного когда-то), и различные формы сообщений о зрелище или событии, участником или свидетелем которых был индивид.

Вторую категорию составляют процессы узнавания, предполагающие идентификацию  субъектом ситуации, в которой  он действовал в прошлом, или, в более  общей форме, перцептивно-мнемическую  идентификацию объекта, который  был ранее воспринят и в  данный момент присутствует в перцептивном поле.

Третью категорию составляют процессы повторного заучивания, которые  позволяют судить о наличии процесса сохранения материала на основании  уменьшения числа повторений.

Разумеется, деятельности, характеризующие  воспоминание, узнавание и повторное  заучивание, объединяет то, что они  зависят от мнемических средств, которые в свою очередь находят  свое выражение в этих деятельностях. Тем не менее, как мы увидим, указанные  деятельности соответствуют иногда совершенно различным психологическим  ситуациям: действующие в каждом случае процессы и переменные, которые  могут изменять эффективность этих процессов, не всегда одинаковы в  разных ситуациях. Однако эти различия, помимо специального интереса, который  они представляют, служат источником ценной информации для психолога; поскольку  эти процессы являются относительно самостоятельными, в каждом из них  находят свое специфическое проявление определенные аспекты влияния прошлого опыта.

 

О некоторых ограничениях при рассмотрении поставленных проблем

 

Мнемическая деятельность индивида в каждый данный момент есть результат  многочисленных факторов, связанных  прежде всего с условиями заучивания и особенностями задачи, с характером деятельности, выполняемой после  завершения упражнений, условиями конкретной ситуации, в которой исследуется  память, и характером последней (воспоминание, узнавание, повторное заучивание), с  ранее приобретенными навыками, влияющими  как на запоминание, так и на другие мнемические процессы, и, разумеется, с мотивацией, установками и интересами, которые могут играть иногда решающую роль.

Среди этих факторов для  рассматриваемой нами проблемы существенное значение имеют те, которые относятся  к научению, потому что:

1) хотя память не сводится  к научению, однако зависимость  ее от последнего является  весьма значительной;

2) память можно объяснить  лишь в рамках теорий, описывающих  в одной и той же системе  понятий и явления научения, и  мнемические явления. 

Методы исследования памяти

 

Первые экспериментальные методы изучения мнемических процессов  были предложены Германом Эббингаузом (1850-1909). Эббингауз нашел однажды  у одного парижского букиниста "Elemente der Psychophysik" Густава Фехнера. Чтение этой книги натолкнуло его на мысль  о возможности изучения высших психических  процессов, и особенно памяти, используя  количественные методы по аналогии с  теми, которые были установлены Фехнером при исследовании ощущений. Спустя несколько лет в 1885 году Эббингауз  опубликовал фундаментальный труд, озаглавленный "Uber das Gedachtnis", в котором он описывал метод заучивания (или метод последовательных воспроизведений) и метод сбережения, равно как и основные результаты, полученные при применении этих методов при изучении памяти. Незадолго до своей преждевременной смерти Эббингауз обогатил методологию психологии, разработав в 1902 году также метод антиципации, или метод "подсказки".

В дальнейшем к этим классическим методам вскоре прибавились новые  методы в духе экспериментальной  традиции, начало которой положил  Эббингауз. Упомянем метод воспроизведенных элементов Болтона (1892), метод парных ассоциаций Калкинса (1894), метод реконструкции  Мюнстерберга и Бигхэма (1894), метод  уравнивания в заучивании Вудвортса (1914) и метод узнавания, применявшийся  с 1886 года Вольфом и модифицированный Бине и Анри в 1894 году.

 

Виды материала

 

При исследовании мнемических  процессов психологи использовали чрезвычайно разнообразный материал, который можно разделить на две  большие категории: вербальный и  невербальный материал. Внутри этих двух категорий следует различать  две разновидности в зависимости  от степени осмысленности элементов  материала: осмысленный и так  называемый "бессмысленный" материал.

Ниже приводятся основные примеры каждого из этих видов  материала:

Вербальный осмысленный  материал: ряды существительных, прилагательных, глаголов или числительных, отрывки  текста, стихотворения или рассказы.

Вербальный "бессмысленный" материал: триграммы согласных (РТЛ, СБН, КГП), слоги (РУВ, КАФ, ТЕГ), бессмысленные  слова, состоящие из двух слогов (ЭЗОЙ, АРИЛ, ЮКЕБ). К этой категории можно  отнести также вербальный материал, представляющий собой различные  степени приближения к реальному языку и используемый в исследовании Миллера и Селфриджа (1950).

Невербальный осмысленный  материал: обычные геометрические фигуры (круги, квадраты, прямоугольники и  т. д.), рисунки, изображения или фотографии предметов, лиц или сцен, различные  предметы.

Невербальный "бессмысленный" материал: необычные геометрические фигуры или чернильные пятна.

Вербальный материал широко используется не только потому, что  он позволяет изучать важные психологические  проблемы, но также и в силу методологических соображений: он легко поддается  воспроизведению испытуемыми, а  экспериментатор получает возможность  обоснованно судить, является ли это  воспроизведение правильным или  неправильным. Напротив, если речь идет о запоминании рисунков или геометрических фигур, то часто трудно определить степень  точности воспроизведения и отличить ошибки, связанные с дефектами  памяти, от ошибок, обусловленных просто неумением испытуемого графически изобразить предъявленный материал. Однако адекватное изучение сохранения этого вида материала обеспечивается методом узнавания, так как последнее  не зависит от умения испытуемого  графически воспроизводить воспринятое.

 

Роль привычности (familiarite) стимулов

 

Поведение индивида определяется в большой мере навыками, приобретенными в прошлом опыте. Эти навыки представляют собой ответы или схемы ответов, имеющихся в распоряжении индивида, посредством которых он реагирует  в конкретных ситуациях. Вербальные ответы являются частным, однако очень  важным случаем этих навыков. В качестве стимула слово стул может вызвать  перцептивные, слуховые или зрительные реакции, в качестве ответа oоно может  быть использовано как средство устного  или письменного общения с  другими индивидами. Однако частота  употребления в речи различных слов, образующих словарный запас субъекта, неодинакова, как неодинакова и частота использования этих слов самим субъектом. Обычно принято считать, что слово является привычным стимулом, когда оно часто встречается в речи других, и привычным ответом, когда оно часто используется самим субъектом.

 

Влияние уровня научения на память: избыточное научение

 

Повышение уровня научения, определяемое числом повторений материала (или длительностью упражнения), при прочих равных условиях, как  правило, приводит к улучшению сохранения, устанавливаемого по показателям воспроизведения, узнавания или повторного заучивания. Эббингауз (1885) предлагал испытуемым заучивать ряды бессмысленных слогов, варьируя число повторений от 1 до 65. Через 24 часа после каждого заучивания он определял степень запоминания по методу сбережения. На рис. 6 показано, что при данных условиях эксперимента существует близкая к линейной зависимость между числом повторений и уровнем сбережения при повторном заучивании.

 

Распределение упражнений, научение и память

 

Когда речь идет о запоминании  какого-либо материала или выработке  навыка и когда хотят добиться максимального уровня научения при  минимальной длительности упражнений, что предпочтительнее - повторять  беспрерывно упражнения до тех пор, пока не будет достигнут критерий усвоения, или же распределить упражнения во времени? Ответ на этот вопрос имеет  важное значение как для конкретного  практического применения психологии, так и в плане тех теоретических  вопросов, которые он поднимает. Первые работы по этой проблеме, поставленной еще Эббингаузом (1885), были проведены  Йостом (1897). Двое испытуемых, В и  S, 30 раз повторяли ряд бессмысленных слогов при двух различных условиях:

1) все 30 повторений проводились  в один и тот же день, на  следующий день осуществлялось  повторное заучивание, продолжавшееся  до первого безошибочного воспроизведения; 

2) все 30 повторений распределялись  на 3 дня подряд, по 10 повторений в  день; на 4-й день производилось,  как и в первом случае, повторное  заучивание.

Осмысленность материала, научение и намять

 

Эббингауз считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты экспериментов по памяти. Поэтому он подобрал "бессмысленный" вербальный материал - "бессмысленные  слоги". Эти слоги, по его мнению, являются простыми, одинаковыми по трудности и квантифицируемыми, ответные реакции на них хорошо выражены и могут также быть измерены. Однако если бессмысленные слоги и являются стимулами, действительно удовлетворяющими критериям измерения, то они не обладают отмеченными Эббингаузом качествами однородности и простоты. Наряду с  тем, что очень часто эти слоги  могут вызывать осмысленные вербальные (слова, группы слов, предложения) или  вербализуемые ассоциации, они могут  сами по себе обладать определенным, изменяющимся от слога к слогу значением. Психологи  разработали адекватные методики для  установления степеней осмысленности  этого типа материала с тем, чтобы  в дальнейшем ввести эту переменную в свои исследования научения и памяти.