Общая характеристика аномального развития личности

Содержание 

 

 

Глава 1. Общая характеристика аномального развития личности.

1.1 Психофизиологические  закономерности нормального и  аномального развития детей.

1.2 Некоторые тенденции  в понимании нормального и  аномального развития личности.

Заключение

Список использованной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Одной из наиболее значимых теоретических и практических проблем  современной клинической психологии является диагностическая. Суть ее заключается  в выработке объективных и  достоверных критериев диагностики психических состояний человека и квалификации их как психологических феноменов или психопатологических симптомов. Проблема носит как объективный, так и субъективный характер. Объективность выражается в нежелании психиатров допускать до диагностического процесса психологов по причине «склонности психологов к психологизации процесса диагностики, т.е. объяснения механизмов проявления и появления феноменов с сугубо психологической позиции и недоучета биологических составляющих болезни». При всей кажущейся объективности выдвинутого тезиса фактически он субъективен. Поскольку диагностический процесс — это процесс различения нормы и патологии, симптома и признака. Для объективизации этого процесса не обойтись лишь медицинскими знаниями, нацеленными на патологию и не опирающимися на вариации нормы.

 

Глава 1. Общая  характеристика аномального развития личности

 

1.1 Психофизиологические  закономерности нормального и  аномального развития детей

 

Проблема детского развития — одна из самых сложных в психологии, в то же время в этой области  очень много сделано, накоплено  большое количество фактов, выдвинуты  многочисленные, иногда противоречащие друг другу теории.

Нам хотелось бы рассмотреть  один из аспектов детского развития —  процесс становления в раннем детском возрасте психических функций  и формирования первых межфункциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка. Известно, что в норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе изменений не только количественных, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и замедления, а в случае затруднений — возвращение к прежним формам активности. Эти отступления, как правило, нормальное явление в развитии. Ребенок не всегда способен справиться с новой задачей или способен решить ее, но с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых понятий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т. п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько  вариантов развития. Первый из них  А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловероятным. Скорее, можно говорить о постепенном  накоплении новых признаков. При  варианте В становление функции  происходит очень быстро. Примером может служить формирование сосательной  реакции. Часто встречается вариант  С, при котором на начальном этапе  происходят быстрые изменения, а  затем скорость их замедляется. Наконец, вариант Д характеризуется скачкообразным течением, критические периоды повторяются  через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических  функций.

Значение критических  периодов заключается не только в  том, что они являются периодами  ускоренного развития функций, но также  и в том, что смена одних  критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического  развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие  — гетерохрония развития. Внешне психическое  развитие выглядит как главный переход  от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что  каждый новый этап является результатом  сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом; в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный характер, другие становится постоянными. В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой из функций в большей или меньшей  степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомоторном уровне. Способность к анализу и синтезу  является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат  созревания отдельной психофизической  функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка  играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный  успокаивающий эффект. Значение тактильного  контакта на первом месяце жизни ребенка  заключается также в том, что  в это время на основе тактильного  контакта происходит консолидация и  дифференциация сосательного и хватательного  рефлексов.

В возрасте 2—3 месяцев происходит перестройка внутри самой сенсорной  системы в пользу дистантных рецепторов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. Около 2 месяцев у младенца появляется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким образом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимодействии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами. Ребенок на руках матери получает сопоставимую информацию от своих и ее движений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, рук и т. д.

Сенсомоторное развитие ребенка  происходит не изолированно, оно на всех этапах находится под контролем  аффективной сферы. Любые изменения  интенсивности или качества среды  получают немедленную аффективную  оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью  аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. Примерно к 6 месяцам он уже способен имитировать  довольно сложные выражений ее лица, а к 9 месяцам ребенок способен не только «считывать» эмоциональные  состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность  к сопереживанию — сначала  с матерью, а затем и с другими  людьми. К середине второго года жизни процесс формирования базальных  эмоций завершается.

Середина первого года является переломным моментом в психическом  развитии ребенка. В его активе целый  ряд достижений: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффективно насыщенный образ матери. На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразование — «поведение привязанности» (термин, предложенный Bowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обеспечивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тревоги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышаются общая активность ребенка, его исследовательское  поведение. В норме на базе поведения  привязанности складываются различные  психические новообразования, которые  в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодействие в диаде мать — ребенок используется для передачи информации, санкционирует  активность ребенка. В конце первого  года коммуникативные возможности  ребенка расширяются за счет координации  глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок  начинает активно использовать в  общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, когда ребенок  из ползающего превращается в существо прямоходящее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее  пространство. Сам же критический  период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования  ходьбы растягивается на несколько  лет. Из-за несовершенства координации  на втором году жизни отсутствует  дифференциация между ходьбой и  бегом. Однако к 3—4 годам ребенок  уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к восьми годам.

Двигательная активность ребенка в начале первого года жизни полностью подчинена зрительно-афферентной  структуре поля. Отдельные его  признаки являются релизорами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования); исследует различные углубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведение ребенка в этот период в значительной мере носит импульсивный характер.

С конца второго года жизни  наступает новый критический  период в жизни ребенка — быстрое  развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование — так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые  группы различных предметов (О-О-О  — большие предметы), или из осколков взрослой речи (ти-ти —часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдельные свойства предметов (ав-ав, хрю-хрю, му-му). Характерными для автономной речи являются ритмическая структура, образно-аффективная насыщенность слова. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой. Так же могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрослых слов (ав-ав-собака…).

Овладение взрослой речью  также подчиняется закону гетерохронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произношению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»). Эту сложную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональную окраску голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблюдаются более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, так же как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно - образные представления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощущения сформулировать словесно».

Доминирование наглядных  представлений в психике ребенка  находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение вещества, веса и объема объектов при изменении  его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изменилось, если изменился один из параметров объекта. Однако, если экспериментатор  экранировал сравниваемые объекты, ребенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствии давления со стороны восприятия задача решалась на вербально - логическом уровне.

Из всех психофизиологических функций медленнее всего развивается  ручная моторика. Здесь нет видимых  критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные  данные, только к 6 —8 годам у детей  резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту относится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Несколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами (ложкой, вилкой и т.д.).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где наблюдается  конфликт между наглядным представлением о предмете и способах действия с  ним. Такие действия Н. А. Бернштейн  назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не с помощью  разъема, а развинчивания, извлечение винта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на оценке и возможность преодоления зеркальной реакции (тесты Пиаже — Хэда).