Проблемы обучения в педагогической психологии

 

   

Введение

Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в  педагогической психологии. Ее решение  служит фундаментом для дидактики  и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено  сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии

    В истории психолого-педагогический  мысли можно выделить три точки  зрения на вопрос о соотношении  влияния генотипических и средовых  факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую  и персоногенетическую (Асмолов А.Г.).

    К началу 30-х гг. XX в.  более или менее отчетливо  выявились три основные теории  о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием  отсутствует связь; обучение и  развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием  существует тесная связь (Л.С.  Выготский).

    Эти теории о соотношении  обучения и развития, описанные  Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.

    Интенсивные исследования  отечественных психологов в 40-60-е  гг. XX в. способствовали дальнейшей  разработке проблемы соотношения  обучения и развития. В ряде  исследований было установлено:  как влияет на интеллектуальное  развитие поэтапное формирование  умственных действий (П.Я. Гальперин,  Н.Ф.Талызина); какое воздействие  на интеллектуальное развитие  оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А. Люблинская и др.); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

    Решение проблемы соотношения  обучения и развития теснейшим  образом связано с концепцией  зоны ближайшего развития (ЗБР), автором  которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

    Основными "пластами" уровня актуального развития  являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.

    Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий.

   Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

 

 

 Группы неуспевающих школьников:

1.Педагогически или социально  запущенные дети. Для этой группы  характерны недостаточная мотивация  учения, интеллектуальная пассивность.  Такие школьники недобросовестны,  небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить  их элементарной заботой и  создать им условия для выполнения  уроков, а затем развивать мотивацию  их учебной деятельности, повышая  статус в классе, укрепляя позицию  школьника и положительное отношение  к учению.

2.Ослабленные дети, которые в  результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость  внимания.

3.Дети с несформированными умственными  навыками, операциями, недостатками  в развитии высших психических  функций (общим недоразвитием  речи, наглядно-действенным и конкретным  мышлением и пр.). Эти школьники  способны выполнять задания только  способами, сложившимися у них  ранее. Они долго вникают в  условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают  окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить,  но кое-как, не проверяя, верно  ли все сделано, неаккуратно  и небрежно. Часто эти дети  несамостоятельны.

 

 

 

 

 

Возможные пути коррекционной деятельности:

1.Диагностика причин неуспеваемости.

2.Определение типа обучаемости. 

3.Выявление наиболее позитивных  сторон личности при выполнении  учебной деятельности.

4.Составление программы помощи  ученику с привлечением родителей.

5.Консультирование родителей по  управлению самостоятельной деятельностью  школьника. 

6.Подбор упражнений, чтобы повысить  выносливость, укрепить эмоционально-волевую  сферу, развивать познавательные  процессы.

7.Формирование адекватной самооценки  и потребности в рефлексии  (отслеживать протекание умственной  деятельности, получать результаты, осознавать трудности).

8.Совместная работа психолога  и учителя, направленная на  определение статуса ребенка  в классе и его повышение. 

9.Нахождение компенсаторных возможностей  школьника благодаря изменению  мотивации учения, отношения к  школе и выполнения ролей, способствующих  формированию позиции учащегося.  Данному вопросу мы уделим  особое внимание в одном из  разделов книги.

 

Показатели обучаемости

В психологии рассматриваются разные виды. Обычно различаются:

а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;

 б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

• уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
• уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной;
• развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. 
          Обучаемость - это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость - имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, переключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа социального поведения на другой). Выявляются обучаемость, развиваемость, воспитуемость лучше всего в индивидуальном обучающем и формирующем эксперименте, в постоянном сопоставлении с жизненными показателями в ходе лонгитюдного изучения. "Учесть динамику воспитуемости личности - значит проникнуть в сокровенный смысл ее бытия, а это главный психологический стержень воспитания". 
          Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений.  
          Б.В. Зейгарник в предисловии к книге А.Я. Ивановой отмечает, что обучаемость - это диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении (Ананьев Б.Г., 1962. С. 23). 3.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) (Калмыкова З.И., 1979. С. 7). Обучаемость - это "система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условии". Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости.

О.М. Морозов называет ряд признаков  обучаемости:

• быстрота формирования новых понятий, обобщений;
• гибкость мыслительных операций;
• способность решать задачи разными способами;
• память на общие понятия;
• обобщенные знания;
• интеллектуальная активность и др.

 

В целом, признаками обучаемости считаются:

• активность ориентировки в новых условиях;
• перенос известных способов решения задач в новые условия;
• быстрота образования новых понятий и способов деятельности;
• темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;
• восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения.

Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Л.С. Выготским были выделены три основные теории о соотношении обучения и развития. 
          Решение этой проблемы теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития (УАР) и уровнем потенциальных возможностей. Основными "пластами" УАР, по А.К. Марковой, являются обученность, воспитанность, развитость, а ЗБР - обучаемость, развиваемость и воспитуемость. 
          В настоящее время проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, определив новые ракурсы реформирования системы образования.

Общепсихологическая основа формирования направлений обучения 

 

Образовательный процесс, начиная  со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения. 

 

Мысль об ассоциации как  возможном механизме образования  явлений психики была впервые  высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гарт ли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на 

 

новые внешние  влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации» [244, с. 133]. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении. 

 

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который  утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации»[3]. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации. 

 

Следует отметить, что ассоциативная  психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти» [37, с. 41]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.