Психолого-педагогическая диагностика личности

Содержание

Вступление…………………………………………………………………..……3

1.Задачи психолого-педагогической диагностики……...………………………4

2.Особенности применения различных психодиагностических

методик…………………………………………………………………………….5

3.Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик..8

4.Психолого-педагогическая  диагностика………………………………………8

Выводы…………………………………..…………………………………..…..14

Список использованной литературы……………..………...………….…....16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступление

 

 Диагностика (от греч. dia — прозрачный и gnosis — знание) — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе[9, с.67]. Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире применяются специально разработанные тесты (нормативы), по которым определяется степень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрастными возможностями.

В педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую оценку компонентов развития.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых — важный компонент  профессиональной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и многих других важных качеств.

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Задачи психолого-педагогической диагностики

 

В практике современной школы  перед психологической службой  возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления  особо одаренных и отстающих  в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных  отношений между ними, задачи углубленной  профориентации.

Условно все задачи, возникающие  во взаимодействии педагога и психолога  в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические[12, c. 11]. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

 

2. Особенности применения различных психодиагностических методик

 

Психолого-педагогическая диагностика предъявляет строгие требования к проведению эксперимента. Основные из этих требований следующие: точность и надежность [3, c. 127].

          Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа «да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты: «определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да», «определенно нет».

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства.

В практике детской психодиагностики должны применяться только точные и  надежные методы, так как, в противном случае, возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. В учреждениях системы образования это практический психолог.

Так же существуют требования морально-этического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей[8, c. 254].

Главные из них следующие:

1. Результаты психодиагностического  обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей  может и должна производиться  (за исключением особых случаев  из области медицинской или  юридической практики) только с  согласия самих детей и их  родителей. В младенческом возрасте  и других возрастах вплоть  до подросткового также решения  могут принимать родители без  детей.

3. Родители, за исключением  тех, кто по закону был лишен  родительских прав, могут знать  результаты психодиагностического  обследования своих детей, а  также те выводы, которые специалистом-психологом  сделаны на их основе. Психолог  в свою очередь обязан давать  исчерпывающие и достоверные  ответы на все вопросы родителей,  касающиеся психологии их детей.

4. Результаты психодиагностического  обследования без учета многих  других факторов и без принятия  в расчет мнения педагогов  и родителей не могут служить  основанием для определения судьбы  ребенка и заключения о возможностях  его обучения и воспитания.

5. Психолог, работающий в  системе образования, должен проводить  психодиагностическую работу в  тесном сотрудничестве с учителями  и воспитателями, обеспечивая  их необходимой информацией о  детях, с которыми они работают.

С большинством методик, применяемых  в практической психодиагностике, связано  понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у  всех без исключения детей. Нормы  почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки  детей, на основе которой эти нормы  получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического  обследования дают характеристику ребенку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой  выборке или категории детей  относится та норма, с которой  сравнивается показатель развития данного  ребенка.

Кроме того, способности  развиваются, и перспективы их совершенствования  имеются практически у любого здорового ребенка. Главное, на что  должно быть обращено внимание при  решении вопроса об улучшении  способностей детей,— это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время  плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих  более благополучных в прошлом  сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять  на детях и делать выводы, нуждается  в апробации.

 

 

 

 

3. Основные этапы разработки и апробации психолого-педагогической диагностики

 

Основные этапы разработки и апробации психолого-педагогичной диагностики следующие[12, c.185]:

1. Точное определение  того качества или свойства, которое  должно изучаться с помощью  данной методики. Соответствующее  определение следует давать в  строгом согласии с правилами  логики определения понятий. 

2. Подбор системы объективных  признаков, на основе которых  можно судить о наличии и  степени развитости у детей  соответствующих качеств и свойств. 

3. Операционализация отобранных  признаков, т. е. разработка  системы действий, реализуемых в  виде операций, практически представляющих  собой процедуры наблюдения, сбора  и обработки релеватных признаков.

4. Разработка теоретических  вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой  является тест-опросник, то этот  этап работы представляет собой  составление перечня вопросов, включающих  отобранные признаки, инструкции  испытуемым, определяющей их поведение  во время эксперимента, и действия  психолога.

5. Проверка методики на  точность и надежность.

6. Проведение массового  обследования детей при помощи  данной методики с целью ее  практической проверки, уточнения  и получения возрастных норм.

 

 

4. Психолого-педагогическая диагностика

 

В школе могут использоваться все методы психодиагностического обследования учащихся. Однако обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях.

 Основной психодиагностический инструментарий представляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы последующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление[10, c.18].

В качестве оснований для  классификации тестов чаще всего  используют цель, содержание и форму  психологического тестирования, производимого  с их помощью. По характеру цели тесты делят на предназначенные для отбора, распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.

Специальное внимание следует  обратить на теорию личности, лежащую  в основе соответствующего теста, так  как без знания ее нельзя будет  правильно оценить возможности  теста. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды  его автора и, следовательно, ограничен  его пониманием личности.

Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование, является адаптация теста к новым  условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т. п.— отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не может  применяться в другой стране.

Особые трудности в  адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений  оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно  тот психологический смысл, который  вкладывается в соответствующие  слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста  в иной языковой культуре важно знать  не только литературные значения слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста и носителями языка.

Тесты, предназначенные для  изучения людей одного возраста, как  правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют  возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для  обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как  и наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического  применения тестов, которую следует  принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная  изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять  повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько  привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно  изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает  утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые  действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило  вызванных пресыщением изменений  результатов тестирования, не рекомендуется  пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.