Модернизация
российского образования: достижения
и уроки
Концепция модернизации
образования: сегодняшние результаты
В последние годы правительство
сделало ряд существенных шагов,
предложенных в рамках Концепции
модернизации российского образования.
Их целью является повышение качества,
расширение доступа и повышение
экономической эффективности образования.
Были разработаны и внедрены федеральные
стандарты общего образования, новое
поколение стандартов профессионального
образования. Через разработку единых
стандартов и подходов к оценке учащихся
и образовательных учреждений министерство
сделало попытку не допустить
того, чтобы в результате децентрализации
возросло неравенство в образовательных
результатах. В средней школе
в качестве эксперимента вводятся гибкие
программы профильного обучения.
Обновлению содержания школьного образования
способствовала либерализация рынка
учебников. Подготовлена программа
модернизации системы подготовки педагогических
кадров, учитывающая многие стрессы,
которым подвержены учителя и
система образования в целом.
Кроме того, внедрение информационно-коммуникационных
технологий (ИКТ) в образование является
позитивным шагом на пути к обеспечению
более равного доступа к качественному
образованию.
В 2001 году начался
эксперимент по введению единого
государственного экзамена (ЕГЭ), быстро
набирающий темпы: пять участвующих
регионов в 2001 году и уже
47 регионов в 2003 году. Целью экзамена
является повышение доступности
высшего образования, внедрение
единых стандартов оценки результатов
обучения и сокращение коррупции
и неофициальных платежей в
системе образования. По предварительным
данным, в 2004 году экзамен сдали
более 800 тыс. выпускников общеобразовательных
учреждений (порядка 70% от общего
числа) из 64 регионов.
Во многих регионах
школы получили финансовую самостоятельность
и ввели прозрачные формы управления
с участием общественности, что
позволило повысить эффективность
использования бюджетных средств.
Этой же цели, а также повышению
доступности качественного образования
способствовала реструктуризация
сети школ в сельских районах.
(…)
Опыт реализации программы
модернизации обнаружил некоторые
серьезные пробелы в исходной
концепции, а также проблемы
с осуществлением некоторых ключевых
реформ. Например, как показано в
разделе 3 настоящего аналитического
доклада, несмотря на поставленную
Президентом РФ в 2000 г. общую
задачу введения подушевого финансирования
общего образования в Российской Федерации,
опыт регионов, взявшихся за ее решение,
показывает, что единый и простой путь
реализации данного направления реформ
пока не найден. Большая часть регионов
так и не выполнила это поручение Президента
РФ.
2. Качество и
востребованность: образование для
глобального общества, основанного
на знаниях
Доступ к высококачественному
среднему образованию является необходимым
условием для успешности дальнейшего
образования и подготовки к выходу
на рынок труда. Необходимы срочные
меры, направленные на повышение качества
образования, если ставится цель –
дать возможность всем россиянам
приобрести знания, навыки и выработать
компетентности, необходимые для
преуспеяния в мире, который все
больше зависит от новых технологий
и оперативного обмена информацией.
Однако постановка
задачи «повышения качества»
(как это сделано в Концепции
модернизации) может оказаться абстрактной
и даже бессмысленной, поскольку
отсутствует его точное определение,
хотя некоторые характеристики
качества могут быть измерены
(и измеряются) по целому ряду
показателей. Нам кажется, что
необходимо сконцентрироваться
на конкретных аспектах качества,
например, актуальности и значимости
образования для потребностей
современной экономики и общества;
ориентации образования на гибкость,
самостоятельность, инициативность
и инновационность выпускников. Но
и эти понятия определить непросто. Например,
востребованность не является устойчивой
характеристикой образования: в быстро
меняющейся обстановке невозможно прогнозировать,
что будет и что не будет востребовано
в более отдаленной перспективе через
десять или даже через пять лет. (Действительно,
в российском начальном профессиональном
образовании [НПО] ориентация на востребованность
производственной специализации способствовала
формированию негибкой и во многом устаревшей
системы, которая сейчас не является актуальной
и значимой для молодежи. В этом смысле
жесткая слепая ориентация на внешнюю
потребность [востребованность] может
создавать препятствия для развития, а
не возможности для повышения качества
в долгосрочной перспективе.) Поэтому,
говоря далее о качестве, мы будем говорить
не о повышении «старого» качества, а о
придании образованию новых качественных
характеристик.
Некоторые направления «качественных
изменений», основанные на трех
важных допущениях. Во-первых, высококачественная
система образования направлена на достижение
долгосрочных эффектов (результатов),
отражающих не столько сегодняшние, сколько
прогнозируемые потребности меняющегося
общества. Во-вторых, для достижения нового
качества организация образования и структура
управления образованием должны сами
по себе отражать основные характеристики
новой экономики и общества, основанного
на знаниях, – она должна быть гибкой,
инновационной и способной быстро воспринимать
происходящие перемены. В-третьих, в осуществлении
стратегии модернизации нужно переходить
от лозунгов о политике обеспечения качества
к действиям по реализации этой политики,
а следовательно, к конкретным ориентирам.
Проблемы
Система не концентрирует
внимание на результатах. В настоящее
время в системе образования
не организован систематический
мониторинг образовательных результатов
и социальных эффектов на местном, региональном
и федеральном уровнях. Многие проводимые
мероприятия ориентированы на вложения
в систему образования и на
происходящие в ней процессы (финансирование,
разработка программ профессиональной
подготовки кадров, методик, учебников),
но они не основаны на оценке эффектов
системы (например, освоение навыков
и ключевых компетенций, самостоятельность
и инициативность, снижение подростковой
преступности и т.п.). Это означает,
что усилия органов управления образованием
в основном сосредоточены на стремлении
обеспечить качество программ до их реализации,
а не на изучении социальных эффектов
и образовательных результатов
реализации этих программ.
В этом управление
российским образованием отличается
от принятой в развитых странах
практики, где сбор и анализ
информации об эффективности
функционирования системы являются
важнейшей задачей органов управления
образованием. Имеющаяся в России
информация о результатах образования
носит чрезвычайно фрагментарный
и часто субъективный характер.
Несмотря на растущее понимание
значения мониторинга эффектов,
органы управления образованием
плохо подготовлены к проведению
оценки сильных и слабых сторон
работы учебных заведений в
плане достижения результатов.
Это приводит к излишнему контролю
над процессами и мешает школам
в выборе соответствующих учебных
материалов и методов при условии
ответственности за результаты.
Этим объясняется, например, почему
органы управления образованием
стремятся использовать результаты
научных соревнований (олимпиад) и
ЕГЭ для оценки школ – у
них нет другого действенного
инструмента для измерения желаемых
эффектов, надежно обеспечивающего
корректировку стратегий, а также
сопоставление школ, муниципалитетов
и регионов. Однако ни научные
соревнования, ни ЕГЭ не являются
адекватными средствами мониторинга
и оценки качества. В некоторых
продвинутых регионах делается
попытка улучшить работу за
счет создания региональных оценочных
материалов, но часто их техническое
качество оставляет желать лучшего,
так как в регионах пока
не развит потенциал оценивания
эффектов обучения посредством
современных методов. Кроме того,
даже если в отдельных случаях
имеется какая-то информация об
эффектах обучения, не во многих
регионах есть подготовленные
кадры, способные интерпретировать
эти данные и вносить изменения
в организацию работы для решения
выявленных проблем.
Такая ситуация объясняется
не только традиционно негибкой
и консервативной системой управления,
полагавшейся на унифицированную
технологию, но и низким потенциалом
российских исследовательских работ
в области образования. В течение
многих десятилетий советские
педагогические исследования (как
и в других непосредственно связанных
с идеологией областях) развивались в
отрыве от мировых дискуссий и тенденций.
Однако в отличие от других сфер науки
(экономика, политология, социология) преодоление
этого отрыва, переход к современным методам
и категориям, установление связи исследовательской
работы с проблемами достижения конкретных
образовательных результатов шли медленно.
Несмотря на то что результатом советских
исследований в области образования явилась
разработка ряда ярких сильных подходов
(например, развивающее обучение Эльконина–Давыдова),
большинство исследований и разработок
не отвечает современным требованиям
Рекомендации
Что же нужно для того,
чтобы общее образование в
России стало более ориентировано
на результаты? Во-первых, необходимы стандарты
нового поколения. Замечательной новостью
является тот факт, что министерство
намерено разрабатывать стандарты,
ориентированные на компетентность,
построенные с акцентом на достижение
результата. Такие стандарты помогут
ориентации всей школьной системы на
развитие ключевых компетентностей, знаний
и навыков, необходимых обществу
в условиях современной экономики.
Стандарты нового поколения смогут
отчасти служить ответом на растущую
обеспокоенность по поводу подготовки
российских учащихся к реальной жизни
(воспитание) и способствовать преодолению
давнего различия между обучением
(преподаванием учебных предметов)
и воспитанием (передачей навыков
и ценностей, связанных с реальной
жизнью).
Разработка новых стандартов
должна строиться на консультациях
с педагогами-практиками, работодателями
и представителями послешкольного
образования. Она должна предусматривать
глубокое переосмысление содержания российского
школьного образования. Это потребует
значительных усилий, направленных на
наращивание потенциала, поскольку в настоящее
время большинство специалистов по разработке
учебных программ проходили обучение
в рамках другой традиции и им трудно переносить
акцент с формирования «содержания учебных
материалов» на развитие компетентностей.
Для этого необходимо проведение широких
исследований и пилотных проектов. Осуществление
таких изменений дело нелегкое: научным
работникам необходимо освоить новые
способы определения желаемых эффектов
и новые способы их описания, чтобы довести
их смысл до педагогов, а также новые способы
коррекции учебных программ по результатам
мониторинга.
Во-вторых, на базе
стандартов нового поколения
должна осуществляться разработка
учебных материалов по основным
предметам (в т.ч. учебников) и методик
преподавания. В этой работе можно и нужно
использовать существующие прогрессивные
модели (например, развивающее обучение),
сложившиеся под прямым воздействием
классической российской педагогической
психологии. Следует более глубоко отражать
эти модели в учебных планах, материалах
и информационных и коммуникационных
ресурсах, используемых педагогами в повседневной
работе, и обеспечить учителей вспомогательными
методическими материалами по их практическому
использованию. Прагматичный подход к
решению столь амбициозной задачи может
вначале строиться на выборе ограниченного
числа школьных предметов, качество преподавания
которых вызывает особую обеспокоенность,
например социальные науки или технология.
В-третьих, помимо выпускных
экзаменов в школе, например
ЕГЭ, должна проводиться систематическая
оценка уровня компетентности
учащихся, способствующая их развитию
на протяжении всего периода
обучения в школе и позволяющая
на ранних стадиях определять
проблемы и предлагать целенаправленную
помощь в их решении. Кроме
того, необходимо изменить сдаваемые
в настоящее время экзамены
по окончании 9 класса, ориентировать
их на измерение компетентностей
и подготовку учащихся к переходу
в профильную старшую школу.
Хотя введение ЕГЭ
является серьезным успехом, он
сам по себе не может обеспечить
своевременную надежную информацию
об учебных достижениях и качестве
образования, необходимую не только
учащимся, родителям и педагогам,
но и школам и управленцам
всех уровней. Кроме того, ЕГЭ
пока еще находится в стадии
эксперимента и нуждается в
правовом закреплении, прежде
чем его можно будет считать
одним из стабильных элементов
российской системы образования.
В-четвертых, следует
наладить систематический сбор
и анализ данных о реальных
результатах и долгосрочных социальных
эффектах образования. Нужно разработать
более совершенные показатели (вместе
с организациями-работодателями
и учреждениями послешкольного образования),
а также инструменты их оценки (нужно использовать
более сложные современные инструменты,
чем ЕГЭ). Углубленный анализ результатов
международных сравнительных исследований,
например РISA, ТIMSS и РIRLS, также даст возможность
получить представление о соответствующих
сильных и слабых сторонах российского
образования. Результаты этих исследований
уже вызвали широкое профессиональное
обсуждение и во многом поспособствовали
переосмыслению подходов к развитию образования.
Дальнейшее участие в международных сравнительных
исследованиях представляется крайне
важным для определения направлений образовательной
политики и успешной интеграции России
в современное образовательное пространство.