Влияние мышления на развитие детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

1.1.           Понятие о мышлении

1.2.           Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

1.3.           Особенности мышления детей раннего возраста

Вывод по первой главе

Глава 2. Практическое изучение формирования мышления у ребенка раннего возраста

2.1.               Методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

2.2.               Использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

Вывод по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Мышление — это «искание и открытие нового, самостоятель­ное движение к новым обобщениям» (С. Л. Рубинштейн). Имеет­ся в виду новое лишь для данного индивида и (или) для всего человечества. Оба указанных случая можно обобщить в один: открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям познавательного процесса. Это и есть объективный критерий нового. Тем самым он явля­ется критерием творчества и, вообще развития.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса  мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении - от понятного, отчетли­вого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределен­ному. В ряде случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необ­ходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важнейший результат формирования и раз­вития ясных знаний.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традицион­ном обучении нарушаем этот закон развития мышления, форми­руя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возни­кало никаких неясностей.

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое форми­рование на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобре­тении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружаю­щих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенство­вании способов своей практической и познавательной деятель­ности. Такое приобретение новых знаний может осуществляться как в процессе действий ребенка с различными предметами, так и в процессе различного рода преобразований тех сведе­ний, которые исходят от взрослого.

Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязь особенностей мышления с разными сто­ронами личности ребенка. Теоретическая отечественная наука несколько отстала от практики в силу разных причин, хотя вопрос о взаимосвязи аффекта и интеллекта ставился еще в ранних, классических на сегодняшний день, работах Л.С. Выготского, а в дальнейшем его учениками и последователями. Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций изменяется их взаимоотношение с эмоциями.

В исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, но и направленности детского мышления.

У разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации ребенком усваиваемых знаний и степень этой тpaнcфopмaции.  Дело в том, что ребенок не   просто   усваивает   знания,   даваемые   ему   взрослыми;   он активно привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваивае­мыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожидан­ных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д.  Эти знания не всегда отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок переходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новиз­ной и оригинальностью. Есть предположение, что основой творчества активности дошкольников является особая струк­тура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе­чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний как первого, Так и второго видов, к полу­чению новых знаний.

Усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, дина­мичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом являются постановка и решение ключевых теоретических воп­росов. Один из таких вопросов состоит в выяснении принци­пиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса является формирование с помощью взрослых определенных предпосылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально существующих спонтанных психиче­ских образований. Подобное саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимодействия прижизненно сло­жившихся у ребенка психических образований с вновь форми­рующимися. Данные вопросы требуют тщательного изучения.

Объект исследования – дети раннего возраста.

Предмет исследования – процесс влияния мышления.

Цель исследования – изучение влияния мышления на развитие детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1.           рассмотреть понятие «мышление»;

2.           представить психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста;

3.           рассмотреть методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет;

4.           показать использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет на примере конкретных методик.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

1.1. Понятие о мышлении

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. (18).

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

                                          Рис. 1. Основные виды мышления у человека

Рассмотрим основные виды мышления (рис.1).

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.