Влияние компьютерных игр на психическое здоровье детей

Учебная деятельность - это  специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная  по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) - то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки - определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются  некоторыми особенностями: 1) в них  ребенок усваивает общие способы  выделения свойств понятий или  решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия  выступает как особый тип решения  конкретных задач); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, т. к. в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных  ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди  них занимают учебные действия, посредством  которых дети воспроизводят и  усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Смысловая перегруппировка  материала, смысловое выделение  его опорных пунктов, составление  его логической схемы и плана - это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного  характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого  фундаментального понятия в любом  учебном предмете. Без овладения  системой учебных действий ребенок  не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя - специально и настойчиво формировать систему  учебных действий и составляющих их операций.[7,85]

Полноценная работа в учебных  ситуациях требует также действий контроля - действий сличения, соотнесения  учебных действий с образцом, задаваемым извне. В практике начальной школы  обучение контролю идет путем прямого  подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, чтобы она стала  формироваться, должен быть соответствующий  мотив, т.е. то, что побуждает ребенка  к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка  различный смысл. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его радостным, увлекательным - учением с увлечением.

А.Н. Леонтьев выделил мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие  и второстепенные.[2,44]

Все они присутствуют в  деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой  учебной деятельностью, связанные  непосредственно с содержанием  и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной  деятельности. Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной  деятельностью, не являются в младшем  школьном возрасте ведущими. У них  преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие  социальные мотивы; 2) узколичностные; 3) учебно-познавательные мотивы.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и, в  значительно меньшей степени, - познавательная сторона. Но обнаружено, что в экспериментальном  обучении, когда внимание ребенка  обращается на происхождение, смысл  и суть явлений, познавательный компонент  выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет  характер учебной деятельности. В  экспериментальных классах В.В. Давыдова формируемая учебная деятельность отвечает следующим требованиям: 1) объектом усвоения являются теоретические понятия; 2) процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; 3) результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой. В этих условиях ребенок ориентирован не просто на получение конкретного, частного результата, а на поиск общего способа получения всех результатов данного типа.

Учителю важно уметь различать  интерес к познанию и интерес  к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка  интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным  переживанием удовольствия от самих  процедур чтения, письма, решения задач  и т.д. Любовь к деятельности - предпосылка  интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к  конкретному результату, т.е. к косвенным  относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и  в этом случае он может позже вызвать  интерес к теории, к основанию  знания, к деятельности.

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка  в учебные ситуации, которые решаются совместно учителем и ребенком. Одна из закономерностей формирования учебной  деятельности состоит в том, что  весь процесс преподавания в младших  классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей  с главными компонентами учебной  деятельности, и дети втягиваются  в их активное осуществление. Такое  растянутое введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, вниманию к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. Таким образом, учебная  деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, - не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит  труду в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым - иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой. Учение не исключает также игры, которая, хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически и совершенствует личностные качества: волю, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

3. Психика и поведение младших школьников

В жизни семилетнего ребенка, ставшего школьником, происходят серьезные  перемены: увеличиваются физические, психические и эмоциональные  нагрузки, изменяется режим дня, появляются новые обязанности и заботы. Подавляющее большинство детей в возрасте 7 лет готовы к школе: у них достаточно развиты память, умение управлять своим вниманием, довольно богат словарный запас. Первоклассник способен к элементарным умственным операциям, к пониманию услышанного, может в известных рамках контролировать свои эмоции и поступки.

В школе детей приучают к систематическому труду, самостоятельности, прилежанию и аккуратности. Они учатся пользоваться часами, ориентироваться  во времени, ценить его. Уже в младших  классах современной школы у детей развивается абстрактное мышление, способность логически рассуждать и внимательно слушать, наблюдать и запоминать, анализировать и делать выводы.[4,67]

Учеба в школе обусловливает  новые социальные связи, прививает  детям чувства дружбы и товарищества, ответственности и долга перед  коллективом. Жизненный опыт школьника  быстро обогащается, поэтому его  отношение к действительности становится более реальным и конкретным. В 7—11 лет у детей появляются желание  помочь слабым, сочувствие попавшим в  беду, стремление завоевать уважение родителей, авторитет среди товарищей  и педагогов. Школа значительно  расширяет кругозор ребенка, вводит его в мир совершенно новых  понятий и впечатлений, оказывает  глубокое влияние на мировоззрение. Дети начинают более критически воспринимать окружающий мир, более остро реагировать на несправедливость, на ущемление чувства собственного достоинства.

В первые годы учебы особенно отчетливо проявляются дефекты  дошкольного воспитания: эгоизм, индивидуализм, непослушание, неуважительное отношение  к старшим и товарищам, грубость, нечестность, безразличие к коллективу. Вместе с тем, школьная жизнь позволяет  выявить и многие положительные  черты и качества в детях, заложенные родителями и воспитателями в  первые шесть лет жизни.

Для многих детей особенно трудными оказываются первые месяцы посещения школы. Родители могут  вовремя прийти на помощь первокласснику, но не должны проявлять при этом чрезмерного усердия. Надо учитывать, что в возрасте 7—8 лет у детей  появляется естественное желание многое делать самостоятельно, без посторонней  помощи.

Глубоко заблуждаются те взрослые, которые без всякой нужды предлагают свои услуги первокласснику, ревниво оберегают его от посильных нагрузок, полностью освобождают от мытья посуды и уборки квартиры, от ухода за своей обувью и одеждой. Зачастую они объясняют это желанием облегчить положение школьника, перегруженного уроками в школе, занятиями музыкой и иностранным языком, но забывают о том, что чрезмерная родительская опека способствует формированию таких отрицательных черт, как беспомощность, безволие, лень, неряшливость, неумение преодолевать трудности.[7,87]

Уже в младшем школьном возрасте дети должны знать, что труд — источник всех ценностей, составляющих основу благополучия семьи, а в конечном итоге — народа, государства. В  процессе трудового воспитания ребятам  прививается уважение к труду  взрослых, их привлекают к посильной  полезной деятельности дома и в школе.

Привлечение учащихся младших  классов к общественно полезному  труду требует контроля физических нагрузок, ибо дети 7—10 лет склонны  переоценивать свои возможности, чувствуя значительный прилив сил в связи  с интенсивным развитием мускулатуры.

Воспитание и обучение младших школьников строится на основе индивидуального подхода к личности ребенка, с учетом его темперамента, умственных возможностей, состояния  здоровья.

На вопросе о темпераментах  стоит остановиться отдельно. С древних  времен выделяют четыре типа темперамента (эмоционального поведения): сангвинический, флегматический, холерический и меланхолический. Академик Н.И. Красногорский конкретизировал  павловское учение о типах высшей нервной деятельности применительно  к детскому возрасту.

Дети-сангвиники отличаются сильным, уравновешенным типом высшей нервной деятельности, у них одинаково  хорошо выражены мыслительные и эмоциональные  реакции. Они способны контролировать свои эмоции и подчинять их требованиям  соответствующей обстановки. Речь у  сангвиников хорошо развита, громкая, быстрая, правильно построенная, богатая. Дети хорошо приспосабливаются к  школьной обстановке, успешно справляются  со школьными нагрузками, эмоциональны в своем поведении. Типичные черты  детей-сангвиников: жизнерадостность, оптимизм, вера в свои силы и возможности, критическое отношение к недостаткам  окружающих и своим. Однако нередко такие дети переоценивают свои физические и интеллектуальные возможности.[9,60]

У детей-флегматиков рассудочная  деятельность явно преобладает над  эмоциональной сферой. Они хорошо контролируют, а при необходимости  и подавляют свои эмоции и желания, без осложнений адаптируются к условиям школьной жизни. Флегматики ведут себя ровно, спокойно, речь у них неторопливая, размеренная, обычно не сопровождается жестикуляцией. В коллективе эти  ребята дисциплинированны, сдержанны  по отношению к собственным недостаткам  и недостаткам окружающих, спокойно реагируют на порицание или одобрение  их поступков, избегают конфликтов, склонны  к уединению.

Дети с холерическим темпераментом  отличаются выраженной эмоциональной  возбудимостью, быстрой сменой настроений. Они слабо сдерживают свои желания  и эмоции, действия их нередко характеризуются  вспышками возбуждения, иногда агрессивностью.

К школьной жизни холерики не всегда приспосабливаются сразу, так как склонны к конфликтованию с окружающими, проявляют несдержанность на уроках, вспыльчивость, запальчивость в ответ на замечания педагога. Такие дети, с сильным, но неуравновешенным типом высшей нервной деятельности, в своем поведении больше руководствуются чувствами, желаниями и меньше — разумом. Они расположены к занятиям музыкой, живо реагируют на поэзию, изобразительное искусство.[9,59]