Инновационные теории

Особую методическую трудность  представляет подготовка проблемы для группового решения, то есть, формулирование задачи для группы генерации идей. В отличие от рассмотренного выше процесса создания проблемных ситуаций, преподаватель готовит совершенно четкую формулировку проблемы в терминах «того, что дано» и «того, что требуется». Задача преподавателя — в отличие от организации им проблемного занятия — облегчается тем, что он должен включить в активную работу на первых этапах не всю группу, а тех 7—12 человек, которые специально подобраны по критерию активности, творчества и готовности решать предлагаемые задачи. Если группа генерации идей подобрана правильно, то успех полностью зависит от умения преподавателя сформулировать проблему в общеупотребительных терминах. Участники «мозговой атаки» должны совершенно -однозначно и быстро уяснить себе суть проблемы, чтобы иметь возможность давать краткие и четкие ответы. .

Подведем итоги рассмотрения методики. Во-первых, приведем наиболее удачную, на наш взгляд, формулировку правил «мозговой атаки».

1. Вопросы, относящиеся  к проблеме, нужно задавать атакой  форме, чтобы можно было давать  краткие (без обоснования) ответы.

2. Абсолютно запрещена критика участников атаки и их предложений, а также иронические реплики и замечания.

3. Озарениям и фантазиям  отдается предпочтение перед систематическим мышлением.

4. Поощряются комбинации  и новые применения уже сделанных  предложений.

5. Все высказывания фиксируются.

6. Высказанные идеи  объективируются (то есть лишаются персональной принадлежности).

7. Критика, оценка и  селекция предложений осуществляется в особо отведенное время специально подобранной группой людей, склонных к практической работе.

Правила проведения «мозговой атаки».

1. Сформулировать проблему в  общеупотребительных терминах.

2. Не объявлять «ложной» и  не прекращать исследование ни  одной из идей.                              

3. Подхватывать идею любого рода, даже, если ее уместность кажется в данный момент сомнительной.

4. Оказывать поддержку и поощрение  всех идей, чтобы освободить участников от скованности.

«Мозговая атака» проводится в течение 30—40 минут. В учебных условиях это время может быть сокращено. Затем идет этап «доводки» (если это необходимо), то есть, более четкого формулирования идей. Систематизацию и отбор гипотез осуществляет на завершающем этапе группа критиков. Они переформулируют идеи в научных терминах и понятиях, анализируют гипотезы с точки зрения осуществимости и оставляют те решения, которые удовлетворяют условиям и могут быть реализованы на практике. Как правило, это бывает несколько гипотез, которые ранжируются критиками в порядке предпочтения.

Если ни одна из гипотез -не выдержала  критики, то «атака» повторяется. Получается своеобразное соревнование между генераторами и критиками идей. Необходимо подчеркнуть, что, хотя в работу на первых этапах подключается только одна подгруппа, но предварительный анализ проблемной ситуации и формулирование проблемы руководитель осуществляет для всей группы.. Другое дело, что преподаватель не ставит целью включить в процесс генерации идей скептически настроенных участников, а выделяет их на роль критиков. Но все члены группы должны быть информированы, должны быть в курсе дел других участников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Любая инновационная  технология обучения предъявляет особые требования к личности преподавателя. Основной установкой психологии в этом отношении является тезис а необходимости соответствия метода и личности преподавателя. В своей крайности эта установка звучит как призыв каждому преподавателю выработать свой индивидуальный метод.

При всем вышесказанном нельзя согласиться  с тем, что перед преподавателем остается выбор той или иной технологии обучения. Но сделать выбор в пользу активных методов — это не значит освоить какие-то застывшие формы и приемы, подобно тому, как это практикуется при традиционном обучении. Овладение активными методами—это от начала и до конца творческий процесс, предполагающий серьезное отношение к изучению психологии и вскрытых психологической наукой парадоксов обучения. Это готовность занять уязвимую позицию и готовность идти на риск, и стремление избавиться от стереотипов.

В заключение необходимо отметить, что так же, как при организации проблемного занятия, игровые методы эффективны только при условии усвоения преподавателем и игрового, и делового общения. Если это условие не выполняется, то в лучшем случае преподаватель получит негативную реакцию на нововведения. Необходимость защиты от примитивных форм общения и от манипуляторов будут требовать формального общения, «общения в маске» и т. д. Поэтому любые новые формы, тем более готовые сценарии занятий, будут блокироваться, разрушаться и провоцировать возвращение к традиционным формам обучения.

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск ун-та,1990,376с.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960
4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Т.4. М., 1984.
5. Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М., 1988.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.
7. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. -М., 1995. -Кн. 2, 3.
8. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) Ростов -на- Дону: «Феникс», 1998.
9. Красило Л. И., Новгородцева А. П. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения.М.: ЦМК ПК. 1991.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1981.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.304с.
12. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира/ Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. – Вып.1. М., 1994.
13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 1995.
14. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988
15. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. Методические указания. М., 1988.
16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
18. Хон Р.Л. Педагогическая психология: принципы обучения. – М., 2005.
19. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.
20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

 

 

Приложение 

Сравнительные особенности  стратегии традиционного и инновационного обучения

 

Параметры обучающей  системы	Традиционное обучение	Инновационное обучение
Единица управления	Учебно-воспитательный процесс  рассматривается как взаимосвязь  двух автономных деятельностей: обучающей  учителя и учебно-познавательной ученика; ученики выступают как  объекты управления, как исполнители  планов педагога.	Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности с целью поддержания высокого уровня мотивации и активности обучаемых; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем
Цели	Усвоение предметно-дисциплинарных знаний	Развитие личности и  многообразных форм мышления каждого  обучаемого в процессе усвоения знаний
Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства	Предметно-ориентированная  позиция, преобладает функция информационно-контролирующая (обучаемый как познающий «когнитивный»  индивид). Стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых  чаще подавляется, чем поощряется	Личностно-ориентированная  позиция, преобладают организационная  и стимулирующая функция (обучаемый  как целостная личность, взаимодействующая  со всеми участниками процесса обучения). Стиль демократический, поощряющий, инициатива обучаемых поддерживается
Мотивационно-смысловые  установки преподавателя	Анонимность, закрытость личности, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование  личного опыта обучаемых	Открытость личности педагога, установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений
Характер организации  учебно-познавательной деятельности	Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения. Овладение исполнительной стороной оперативно-технической стороной деятельности опережает смысло- и целеполагание. Тренировка в выполнении отдельных элементов предшествует пониманию замысла и смысла деятельности, скрывая ее системную организацию. Система заданий строится в логике извне заданных целей, не стимулируя самостоятельность целеобразования и поиск способов решения. Задания рассчитаны на дифференциацию уровней индивидуальной одаренности учеников, закрепляя индивидуальные различия в границах уже достигнутого обучаемым	На первый план выдвигаются  творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. «Погружение» в целостную  систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование Смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике  возрастающих креативностей, социальной значимости. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых
Формы взаимодействий	Заданные учителем цели и планы их достижения определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной работы обучаемых. Ведущая форма учебных взаимодействий – подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Однообразие социальных и межличностных взаимодействий. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения, неизбежное усиление враждебности и отчужденности между педагогом и обучаемым	Цели и задачи разрабатываются  и принимаются совместно педагогом  и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника. На каждом этапе освоения нового опыта ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Освоение различных позиций и ролей личности в системе учебных и межличностных взаимодействий (соучастника, партнера, руководителя, помощника)
Формы отношений	Соперничество преобладает  над сотрудничеством	Многообразие, динамика  становления и развития внутри- межгрупповых отношений, снижение конфликтности по мере роста уровня взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью
Контроль и оценка	Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью. Поощряется соперничество в борьбе за лучшую оценку. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» - оценки педагога. Учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного вклада в него. Преобладает оценка результата со стороны педагога, формы поощрения однообразны, страх перед наказанием плохой оценкой – ведущая эмоциональная составляющая учения	Перобладает взаимо- и  самоконтоль в рамках общих, разделяемых  группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется  в отношении всего поведения  в широких границах принимаемых  личностью ценностей. Преобладает  взаимо- и самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных достижением продуктивного результата. Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого, усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя в учебно-воспитательной ситуации и самочувствия победителя
Мотивационно-смысловые  позиции обучаемых	Отчуждение от учебных  ценностей и задач, отвращение к  учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Внутренний психологический отход от ситуации учения	Усиление, ампликация смыслов  учения посредством сотворчества и  сотрудничества. Обогащение мотивов  учения, познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности