Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

Методика работы следующая: школьники выписывали в первую колонку лексику по теме, во вторую помещали единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии (например  Le collège de Paris *), в третью колонку под моим руководством  вносили словосочетания (Marie fait ces études au collège de Paris ), встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Перед составлением паспорта ключевого сочетания я предлагала учащимся ответить на вопросы по тексту «L`Education en France». При контроле усвоения страноведческой информации я формулировала задание  примерно так: ex. Donnez des explications des mots notés par «*» (дайте объяснения словам, отмеченным звездочками), En utilisant le texte dites… (используя текст скажите… и т.д.). Позднее, такая работа может осуществляться учащимися самостоятельно. Таким образом, данный вид работы  оказал влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовал развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время я не  забывала о страноведческой направленности такого приема.

Следующим методом является Квиз (Quiz). На наш взгляд, этот вид работы не менее интересен, чем лингвострановедческий паспорт.

Квиз, или иначе опросник, - оказалась одной из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего я старалась строить в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов. Как показала практика, квиз можно применять на разных этапах работы: как над темой отдельного урока, так и при завершении работы над микроциклом учебника.

Мною использовались варианты опросников, помещенных в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно составлялись различные виды квизов, исходя из уровня обученности класса, уровня овладения лексическим и грамматическим материалом и целей урока. Как показала практика, на этапе контроля, систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера, обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз, как нам кажется, может быть использован при разных уровнях языковой подготовки и представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах. Существует множество приемов работы с квизом. Однако, в зависимости от целей урока и вида предлагаемого учащимся лингвострановедческого материала, алгоритм работы меняется в той или иной степени.

Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:

1. этап - осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиза (на примере текста «Le Noël» (cм. Приложение А):

1. Noël se fête … :

a. du premier dimanche de décembre jusqu’au 11 janvier;

b. du premier dimanche de décembre jusqu’au 6 janvier;

c. du premier mercredi de décembre jusqu’au 6 janvier.).

2. этап - предъявление ключа, сообщение критериев оценивания работы и проверка работ учащихся (ex., réponse -1b).

III этап - высказывание двух-трех учащихся в форме микромонолога с использованием содержания квиза в качестве опорного сигнала или без такового (ex., Fait le resumé de ce texte.).

Как нам кажется, еще одной эффективной формой работы, позволяющей ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Здесь необходимо рассказать и наглядно описать прием коллажирования. Например, тема - «Les fêtes en France. Le Noël.»

Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие «Le Noël», а его спутниками – «les traditions», «la célébration». Каждое из этих понятий спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение. Например, понятие les traditions включает следующие понятия-спутники: «les cadeaux», «les amis», «les parents» и т.д.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых по-французски и по-русски написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется. Порядок проведения урока при этом таков:

1.     в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе французского текста);
2.     затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на французском языке, отвечают по-французски на вопросы, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие);
3.    предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на французском языке;
4.   далее учитель задает по-французски те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски;
5.   затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры);
6.   когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на французском, при этом показывая соответствующие картинки на коллаже;
7.   учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и учащийся повторяет свой рассказ;
8.   ученики сами составляют коллаж;
9.   ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения).

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

Я давала учащимся ознакомиться с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем, они самостоятельно составляли аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии нашей страны (например, перед прочтением текста на французском языке, содержащего информацию о праздновании Нового Года во Франции,  учащимся предлагалось рассказать о праздновании Нового Года в России.) Для большей наглядности я записывала текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого учащиеся делили страницу  пополам. Методика компаративного анализа была использована в процессе работы над темами: «Le Sport en France», «La Musique», «L`Education en France» и др. Подобные задания давала на дом  после того, как  в классе объясняла методику работы с таким материалом (ex. En utilisant le texte, décrivez les traditions russes…, Vous avez apris que le sport en France joue un grand rôle et en Russie? etc.).

Как показала практика,  знакомясь со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом « Le Sport en France» у учеников возникли вопросы типа: «Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны во Франции? Каковы причины профессионализма в спорте Франции?» И, сказать честно, я не смогла ответить на этот вопрос. Но порадовало то, что у учащихся возникли подобные вопросы, которые  свидетельствуют об их заинтересованности в теме, об их желании заполнить информационный пробел.

Необходимо отдавать себе отчет в том, главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Нам кажутся перспективными попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей и внедрение их в практику школы. Интенсификация обучения как одна из важных современных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок иностранного языка: превращать его в урок-экскурсию, в урок-конференцию, урок-телемост. Особое значение имеет выход в другие практические виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение.

В качестве аргументации или комментария или примера я бы хотела представить для сопоставления материал, который используется при сдаче международного экзамена DALF – DELF.

На современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность в овладении иностранным языком как средством общения, общественных отношений.

Начиная с 90-х годов, все большее значение приобретают элементы лингвострановедения (ЛС), вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.

Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект (ЛСА) должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что "лежит за языком" - культуре страны изучаемого языка. Использование ЛСА способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся "к духовной культуре других народов"[2; 3].

В практическом плане ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении иностранному языку в средней школе.

Данная актуальность определяет цели исследования:

- определить условия влияния лингвострановедческого аспекта на обучения иностранному языку и иноязычной культуры;

- усилить эффективность на расширение  культурологического уровня развития.

Исходя из выше сказанного, мы определим объектом нашего исследования лингвострановедение. При этом предметом является обучение культуре страны. На основе этого мы выделяем гипотезу: эффективность использования ЛСА в процессе обучения иностранному языку очевидно. Это ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого языка, незнание которых ведет к недостаточному пониманию явлений, реалий, собственно языка, что затрудняет проникновение в культуру другого народа. ЛСА открывает широкую дорогу для достижения этой цели.

ГЛАВА I. РОЛЬ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРИ

ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие и особенности лингвострановедческого  аспекта 

и культуры.

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [4].

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. Для наглядности изобразим в графической форме (Схема 1).

Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих.

Предметом ЛСА является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также - это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.

Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках.

Реалии - название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ.

Но "в сопоставительном ЛС реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка" [19,13]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени - с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка.