Проблема отбора лингвострановедческих материалов в обучении иностранным языкам

использование говорящим и слушающим «фонда общих знаний» для достижения

понимания в конкретной ситуации. Коммуникативный акт может достичь своей цели только в том случае, если

собеседники равны в плане обладания «фондом общих знаний». Таким образом,

доктор биологических наук, выступая перед рабочими горнодобывающего

комбината, должен не только выбрать правильную, не слишком сложную тематику

и подходящую форму изложения, но и предварить свое выступление коротким

объяснением незнакомых терминов и названий. Это необходимо для того, чтобы

вызвать интерес и быть правильно понятым. Общие знания участников общения называют фоновыми знаниями. Их обычно

делят на несколько категорий: 1) общечеловеческие знания (сведения о временах года, явлениях природы, знания простейших физических закономерностей и т.д.), 2) региональные сведения (они будут разными для жителей равнин и горцев, южан и северян), 3) знания, связанные с культурой той или иной страны, местности, народа. Последние наиболее важны в изучении иностранного языка. Например, если в книге, переведенной с испанского, кличка одного из персонажей будет “el toro” (бык), то это будет характеризовать его как волевого, сильного и умного человека. А в новейшей русской культуре слово «бык» равнозначно ругательству, оно имеет коннотацию «сильный, но глупый, недалекий». Такие моменты необходимо объяснять в сносках к тексту. Также особого внимания требует перевод русской литературы нового времени, в которой часто встречаются аллюзии на типично русские реалии (так, словосочетание «коммунальная квартира» требует детального пояснения, и, так как аналога этому явлению невозможно найти ни в одной стране мира, мы не будем переводить его, а оставим в оригинальной транскрипции – «kommunalka»). В дальнейшем изложении мы будем употреблять термин «фоновые знания», включая в их состав не только знания, связанные с общей культурой, но и связанные с социальной или профессиональной общностью людей разных слоев и занятий. Мы отнесем сюда и контекстные знания, расположенные в предыдущих и последующих отрывках текста, без которых смысл данного отрезка текста остается не до конца ясным. Общечеловеческие и региональные знания совместно со всей суммой знаний

участников коммуникации мы будем называть энциклопедическими знаниями.

Примером их мы можем назвать реалии географического и исторического

характера, незнание которых затрудняет понимание текста. Рассмотрев экстралингвистические факторы, влияющие на смысл текста и

его понимание, обратимся к его интралингвистическим признакам. Под связным текстом подразумевается последовательность связанных между

собой по смыслу предложений, образованная в целях обозначения определенного

отрезка действительности. Связность определяется темой текста. В качестве

темы мы рассматриваем понятийное ядро, т.е. концентрация и абстракция

содержания текста, комплекс, характеризующий положение вещей в мире. Посредством определенных операций тематическое ядро текста

развертывается до законченной поверхностной структуры связного текста,

воспринимаемой читателем. Тема текста состоит из нескольких субтем. Сменяя друг друга, субтемы

несут информацию, которая раскрывает тему текста. Подчиненность субтем теме

текста и их сложное взаимодействие, является центром, связывающим его

субтемы. Сама тема непосредственно не дана, она выражена через концентрат

общего содержания текста, реализованный через слова, предложения. В теме

текста находят отображение многообразные и разносторонние явления и

отношения объективной действительности. Она является обобщением предметного

содержания текста, раскрытого на определенном жизненном материале. 3.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в

трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е.

И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность:

обучение иностранному языку ( обучение иноязычной речи ( обучение

иноязычной речевой деятельности ( обучение общению. Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства

общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо

подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка.

Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных

результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на

иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в

реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о

развитии «прагматической межкультурной компетенции». В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку

отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано

и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с

«вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя

сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются на

лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом

выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и

безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова),

страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни

страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также

традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-

содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее

использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов

повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание

носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в

обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный

компонент обучения иностранному языку на базе которого учащиеся формировали

бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур,

знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой

культуры. Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает

оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет

взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его

развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись

и цели, и содержанеи обучения в целом. В связи с изменением потребностей в

специалистах по иностранным языкам, акцент в содержании обучения

перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных

методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции

учащихся. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку, но

также иноязычной культуре носителей этого языка. В методике обучения иностранному языку нет единого подхода к выделению

компонентов содержания обучения. В советской методике обучения иностранным

языкам вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все

же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки,

тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят

свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих

методистов. Хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией

которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают

виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в

письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование);

восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи -

сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на

знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач. В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые

разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые

умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки

употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как

элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в

содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения

практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли,

духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют

неотъемлемую часть обучения иностранному языку. Например, Г. В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет

- лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный

фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а

также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-

тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися

приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием

самостоятельного труда. Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа,

который заставляет усилить коммуникативную сторону. Все они в комплексе

взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего

и воспитательного результата. 4.ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ. Культура в различных ее направлениях содействует формированию личности

человека. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся

процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем

и воспитательном аспектах. Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают

следующие: 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе,

о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного

овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса

обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом

– знание, 2) опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и

речевые навыки, 3) умение осуществлять все речевые функции, необходимые для

удовлетворения своих потребностей и потребностей общества, 4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной

культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемомму языку

как учебному предмету, к роли языка в жизни общества - опыт, обращенный на

систему ценностей личности или по-другому - мотивация. В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла

лингвострановедение. Аспект методики преподавания иностранного языка, в

котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них

культурой, называется лингвострановедением. Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе

решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить,

сообщить и т. п. К целевому умению относится и письмо: на начальном этапе

оно должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего

курса обучения. Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель

естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-

деятельный фон.

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с

культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в

методике обучения языкам как аксиома. Использование страноведческой информации в процессе обучения

обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их

коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и

умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной

работе над языком и способствует решению воспитательных задач. Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является