Дидактична система Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова

 

 

 

 

  Реферат на тему:

Дидактична система

Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова.

 

 

 

 

 

                                                        

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………....3         

      Розділ1. Виникнення системи розвивального навчання та етапи її становлення……………………........................................................................5

       Розділ 2. Проблеми, концептуальні положення та принципи системи   розвивального навчання В. В. Ельконіна Д. Б. Давидова………………………8

Висновки…………………………………………………………………………18Список використаних джерел та літератури…………………………………..19

Додатки………………………………………………………………………….20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

        Актуальність теми дослідження. В історії школи та науки проблема розвивального навчання існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання. Актуальність проблеми розвивального навчання у школі обумовлена тим, що розвивальне навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості дитини та на їх реалізацію, а значить більш ефективно розвиває можливості учня.

Сьогодні в нашій країні в соціальному та економічному планах відбуваються докорінні зміни: обновлюються ідеологічні установки, відбувається перехід до ринкових стосунків. Тому постає проблема формування нової особистості. Особистості, яка мала б міцні  знання та вміння, широкий культурний політехнічний кругозір, вміла б  користуватися новітніми технологіями, здатна була б приймати нестандартні рішення. Такі завдання суспільство  не зможе розв’язати без школи, яка  у свою чергу повинна постійно вдосконалюватися, впроваджувати інноваційні  педагогічні технології.

Однією з таких інновацій  є система розвивального навчання, яка пов’язана з іменами В. В. Давидова та Д. Б. Ельконіна.

 І тому тема розвивального навчання за Ельконіним-Давидовим актуальною, тому що вона дозволяє сформувати в дитини вже в молодшому шкільному віці основи наукового мислення, стійкий інтерес до знань, цінності співпраці та інші важливі якості особистості. Ці і багато інших розробок повинні активно включатися в процес і зміст здійснюваної реформації системи освіти.

     Об'єктом дослідження роботи є система розвивального навчання за В. В. Давидовим та Д. Б Ельконіним.

            Предметом дослідження є методологічні підходи в організації впровадження системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова в початковій школі.

 

              Метою написання даного реферату є розгляд та вивчення  дидактичної системи, сформованої російськими психологами Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим, та її внесок у шкільне навчання.

    Для об'єктивного висвітлення даної проблематики ми ставимо наступні завдання:

           - розглянути систему розвивального навчання та етапи її становлення;

         - ознайомитись із концептуальними положеннями та принципами системи розвивального навчання В. В. Ельконіна - Д. Б. Давидова;

        -  зробити ґрунтовні висновки.

Ступінь наукової розробки теми становить комплекс документальних джерел: опублікованих – наукові праці, підручники, довідники, словники з теми дослідження, фахові періодичні видання. Загалом дослідженням на цю тему займалися і займаються різні вчені, що дозволяє користуватися різними джерелами та матеріалом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               

 

 

 

                                                Розділ 1.

Виникнення системи розвивального  навчання та етапи її становлення.

В середині 20 століття в усіх розвинутих країнах спостерігалася криза у сфері шкільної освіти. Більш - менш успішно навчаючи школярів знанням, вмінням і навичкам, необхідним для функціонування в стандартних ситуаціях, школа виявилася не в змозі дати суспільству людину, яка може не тільки адекватно орієнтуватися у світі який змінюється, але й знаходити засоби вирішення нестандартних задач, тобто діяти як суб’єкт.

У зв’язку з цим різко  підвищився рівень дитячої злочинності, наркоманії, алкоголізму. Для подолання  кризи школа повинна була перейти  до навчання принципово нового типу –  забезпечення становлення індивіда як особистості. Звідси зрозуміло, чому спроби подолати виниклу кризу за рахунок зміни чи покращення технології (так зване «програмне навчання», «система опорних сигналів» В. Ф. Шаталова ) явилися не дуже ефективними.  

Не вирішило проблему і  спроби побудувати шкільне навчання, орієнтоване на розвиток окремих  психічних функцій (мислення, пам’яті  і т.п.) або їх системи (так зване  «проблемне навчання», система Л. В. Занкової), бо розвиток окремих психічних якостей сам по собі не вирішує проблему розвитку індивіда як суб’єкта діяльності та життя[9, c. 123].

У 60-80 рр. колективом вчителів під керівництвом російських психологів Даниїла Борисовича Ельконіна і  Василя Васильовича Давидова був  закладений фундамент концепції  розвивального навчання, в якій учень  постає не як об’єкт навчальних дій  вчителя, а як само змінений суб’єкт учіння. Тобто з самого початку навчання школяр поступово набуває «вміння вчитись».

 Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню вчитись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Тому бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб’єкта навчальної діяльності в системі розвивального навчання.

Запропонований Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою систему, котра по усім своїм характеристикам, тобто по цілі, засобам та способам її досягнення, формам взаємодії та характеру комунікації між учасниками, є діаметрально протилежною традиційному навчанню та відрізняється від інших варіантів розвивального навчання[9, c. 140].

Створення подібної системи  потребувало перегляду в психології та дидактиці поняття розвитку як спонтанного процесу та навчання як лише одного із факторів прискорення  чи гальмування розвитку. Такий перегляд зробив ще в 20-х – початку 30-х років  видатний педагог Л. С. Виготський.

Він довів, що всі психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження. Навчання являється діяльністю дитини і дорослого, воно є не зовнішнім  фактором розвитку учня, а його необхідною формою, без якого ніякий розвиток не можливий і яке, створюючи «зону  найближчого розвитку» визначає напрям і можливості розвитку.

По словам Л. С. Виготського: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку… Навчання лише тоді ефективне, коли воно йде попереду розвитку». Саме ця ідея про провідну роль в розвитку навчання, показаного у взаємодії дитини з дорослим, стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим. Велику роль при створенні концепції мала психологічна теорія діяльності А. Н. Леонтьєва і розроблена на її основі теорія засвоєння П. Я. Гальперіна[10, c. 234].

Але система розвивального  навчання Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова не являється лише доповненням ідей Л. С. Виготського та А. Н. Леонтьєва. Розробка системи потребувала критичного перегляду основних положень культурно-історичної теорії та психологічної теорії діяльності, їх творчого переосмислення і синтезу, рішення ряду теоретичних, дидактичних і методичних подій. Іншими словами, розробка системи розвивального навчання представляла собою достатньо довгий і складний процес, у якому можна виділити три етапи.

Результатом першого етапу (з 1959 до 1979 рр. ) стала розробка теоретичної  концепції нового типу навчання (тоді воно ще не мало назви розвивальне). Найважливішими складовими цієї концепції  являлась теорія видів узагальнення в навчанні, розроблена В. А. Давидовим і теорія навчальної діяльності, яка являлась результатом колективної праці багатьох авторів.

Не менш важливим результатом  цього періоду було створення  експериментальних шкіл-лабораторій, де проводилося навчання за спеціально розробленими програмами Міністерством освіти СРСР був розроблений проект розвивального навчання в початкових класах. Були створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, що вимагало рішення проблеми про принципи побудови підручників, які могли б виступати як одні з найважливіших засобів організації навчальної діяльності.

Досить важким завданням  виявилася розробка і експериментальна перевірка конспектів уроків з кожного  із предметів початкової школи. Результати перших двох етапів були зібрані у  книзі В. В. Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986), і саме з того часу за новою системою навчання закріпилася її нова назва[3, c. 109].

У 1988 році почався третій етап розробки системи розвивального  навчання – етап активної практичної реалізації. Робота над третім етапом починалася без будь-якої урядової підтримки, але викликала живий  інтерес у вчителів та батьків. Якщо в 1988 році вчителів, працюючих за нею було лише 13, то вже через рік - декілька десятків , а з 1990 року кількість класів, що навчалися за новою системою було декілька сотень, а потім і тисяч. У 1993 році система розвивального навчання була офіційно признана в Росії в якості однієї з трьох державних систем навчання.

Розділ 2.

Проблеми, концептуальні  положення та принципи системи

розвивального навчання В. В. Ельконіна Д. Б. Давидова.

Доки розробка нової системи  мала чисто експериментальний характер, вона не зустрічала серйозної протидії. Але коли з’явився конкретний проект реалізації в умовах школи, коли школи-лабораторії  продемонстрували реальні результати нової системи, стало зрозуміло, що реалізація системи суперечить інтересам  правлячого партійно-бюрократичного апарату. Були прийняті заходи – з 1983 закрили  усі школи-лабораторії і всяка  робота над новою системою повністю зупинилася до 1988 року.

Найважчим і найпроблемнішим  виявився третій етап розробки. Одна з проблем полягала у необхідності переробки підручників, котрі були розроблені ще у 70-х роках.

Не менш актуальною є проблема організації розвивального навчання в основній школі. За задумкою авторів розвивальне навчання має бути без оцінок. Таким чином у дітей зникає страх перед оцінками, вони краще запам’ятовують матеріал. Але на даний момент немає можливості перейти на без оцінкову систему.

Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, які можуть реалізувати систему розвивального  навчання. Дана система пропонує педагогічну  діяльність нового типу, а отже потребує нових методичних посібників, конспектів уроків нового типу. Зараз така підготовка здійснюється регіональними центрами розвивального навчання. 

У зв’язку з переходом  на 12-річний термін навчання, однією з  найважливіших є проблема наступності  між ступенями освіти. Перш за все  – наступності між початковою і основною школою. Початкова школа  вирішує важливу задачу – дає  змогу дітям оволодіти такими загальнокультурними знаннями, як уміння писати, читати, рахувати. Цього було досить, доки початкова школа лишалася єдиною школою для більшості дітей. Наприклад, у 60-х роках повну середню освіту отримували лише 20% з тих, хто починав вчитися. Зараз роль початкової школи докорінно змінилася – вона стала фундаментом, початком всієї освіти.

Загальна середня освіта передбачає оволодіння школярами основами наук. Але наукові знання, на відміну  від конкретно-практичних, не можуть бути засвоєні через задані вчителем зразки, як у початковій школі. Їхня природа виявляється під час  аналізу походження таких знань, а це потребує теоретичного мислення. Проблема в тому, що багато дітей  після початкової школи не мають  навичок теоретичного мислення[6, c. 24].

Але проблема наступності  цим не обмежується. Основна школа  – це підлітковий вік, який має  свої психологічні характеристики. У  підлітка виникає гостра проблема ствердження  свого «Я». Проблема в тому, чи має  підліток засоби самоствердження в  основній діяльності – навчальній.

Коли в нього немає  змістовних інтересів і здібностей до наукового мислення, він заміщує  наукову діяльність іншою за межами школи, де він може себе само ствердити. Тому проблема наступності між початковою і основною школою – це не тільки те, що в початковій школі конкретно-практичні  знання, а в основній – теоретичні. Проблема наступності перш за все  психологічна, а потім педагогічна.

В. В. Давидов, оцінюючи цю ситуацію, писав: «Коли дитину штовхають у науку в п’ятому – шостому класі, а вона привчена вірити тільки практичному досвіду, тому, що має індивідуальний практичний сенс, - її, природно, не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжніх вікових можливостей дитини на попередньому етапі » [ 9, с.135].

Коли говорять про розвивальне  навчання, йдеться не про підвищення його розвивальної ефективності, а  про спрямованість на розв’язання  завдання розвитку учнів. Розвивальне навчання – це навчання, в якого зміст, методи й форми організації прямо орієнтовані на закономірності розвитку.

Система Ельконіна-Давидова полягає в тому, що безпосередньою основою розвитку школярів у процесі  навчання (принаймні, в початкових класах) являється навчальна діяльність, як особлива форма активності дитини. Участь дитини в навчальному процесі  як активного суб’єкта навчання відмежовує розвивальне навчання від усіх інших  його форм і видів, у яких учень  є об’єктом педагогічних дій учителя. Перетворення учня, якого навчають, в учня, який навчається, характеризує основний зміст розвитку школяра  в процесі шкільного навчання.