Дидактические теории и системы эпохи Просвещения

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И  СИСТЕМЫ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И  СИСТЕМЫ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Образовательные тенденции  эпохи Просвещения

Эпоха Просвещения — переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными  экономическими, социальными и культурными  реформами, буржуазно-демократическими революциями и правительственными переворотами в странах Западной Европы и в России и длилось  с последней трети XVII в. до конца XVIII в. Этот исторический этап был связан с решительным концептуальным пересмотром  отношения к человеку и окружающему  миру, ускорением формирования новых  общественных и духовных ценностей.

XVII век, с которого начинают  отсчет Нового времени, во многом  сохранил традиционные устои  Средневековья. Однако проводившиеся  экономические и социально-политические  преобразования оказали непосредственное  влияние на развитие воспитательно-образовательной  системы и на ее существенное  реформирование, в первую очередь  в сфере целенаправленного обучения. Именно в XVIII в. шел процесс  становления национальных государств  на основе утверждения рыночных  отношений, капиталистических форм  ведения хозяйства и развития  промышленности.

Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные  традиции, направив их на практическую сферу и освоение реальных знаний. Одновременно образовательные и  дидактические реформы Просвещения  необходимо рассматривать как мощное культурное движение, которое утверждало культ разума и науки в противовес религиозным догматам и абсолютизму  в государственном устройстве общества.  

 

Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к  государству и общественности, а  также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных  заведений, что стало основой  процесса централизации школьного  дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательной системы, которая  была ориентирована на:

• преодоление традиций сословного образования и распространение  идей просвещения и просветительства на различные слои населения;

• признание свободы и «естественного равенства» людей на основе учета природной составляющей человека;

• приближение школы к новым социально-экономическим условиям реальной жизни за счет воспитания «новой породы» людей.

 

Традиционный характер обучения, который  был теоретически закреплен и  реализован еще на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья  и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к  активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных  программ и учебных технологий в  связи с изменившимися социальными  ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного  веса естественных, гуманитарных и  технических дисциплин. Целерациональный и утилитарно-прагматический компонент  в образовании в условиях активной секуляризации общества привел к  глобальному реформированию всех традиций культурной и социальной жизни, в  том числе и в сфере образования.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально  ориентированных образовательных  систем, в рамках становления и  развития которых рассматривались  и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось  к закреплению сложившейся единообразной  системы обучения в латинских  школах, имевших национальные особенности  в различных европейских государствах — Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.

 

В качестве основных тенденций, характеризующих  развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие:

• консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;

• закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается как гражданская обязанность;

• становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;

• появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;

• возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования;

• становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных  пособиях и учебниках.

Таким образом, в образовательной  системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно  как традиционные подходы к организации  учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых  общественных отношений и промышленного  производства, которые формировались  в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы  образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало  появления новых типов учебных  заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего  поколения.

Характеристика системы  образования

В качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху  Просвещения выступали различные  виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейских странах закреплялась законодательно (Германия — XVII в., Франция — XVIII в.). Система начального образования находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от их значимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальной школы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции — католической, что было связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной и культурной жизни.

По своему устройству народные начальные  школы были ориентированы на традиции Возрождения, поэтому включали в  программу обучения, прежде всего, религиозную  подготовку, а также основы первоначального  обучения — приобретение учебных  навыков элементарного чтения, письма и счета на основе изучения религиозных  догматов и использования в качестве учебных пособий религиозных  книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников  церковных песнопений и т.д.).

Технология обучения в начальной  школе была примитивной и ориентировалась  на отдельные задания учителя  ученикам и их проверку вне учета  половых, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение  получила система физических наказаний, что объяснялось низким образовательным  уровнем учителей, которые нередко  сами не обладали необходимыми учебными навыками.

 

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличались также тем, что нередко  влачили жалкое существование, располагались  в не приспособленных для учебы  помещениях, были переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Это позволяет говорить о том, что система начального образования  была в значительной степени традиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системы обучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования также  носила консервативный характер, но подверглась  более серьезным изменениям, что  было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с  одной стороны, ориентировались  на особенности классической средней  подготовки, а с другой — были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в  различных европейских государствах существовали свои типы средних учебных  заведений.

 

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточных сословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебной программой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму и узкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, а светские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений, которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но не оказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в  Германии внесло движениефилантропистов, главой которых считается И. Б. Базедов. Заслугой филантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа — филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям. Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, что процесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности с привлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретные рекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также  ориентация на закрепление сословных  различий в образовательной системе, что приводило к формированию автономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецких княжествах были широко распространены так называемые рыцарские  академии, в которых получали специфическое  образование дворяне и представители  придворного сословия.

 

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, которое ориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков, различных  исторических предметов и основ  юриспруденции, логики, математики и  механики практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» — верховой езды, фехтования, танцев, игры в мяч и  т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общей направленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой —  закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные  заведения для элитарных слоев  населения, и в первую очередь  для английской аристократии. Данный тип образовательного учреждения был  представлен грамматическими школами. Это были закрытые, высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялось классическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с ними в Англии возникли «академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых были аналогичны программам грамматических школ.

 

Наряду с элитарными учебными заведениями  в Англии в XVIII в. стали открывать  школы для бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данные образовательные  учреждения открывались библейскими  и другими религиозными обществами, поэтому их работа характеризовалась  значительной дешевизной, низким уровнем  и качеством обучения. В связи  с тем что в середине XVIII в. в  стране произошло значительное увеличение числа начальных школ, возникла потребность  в квалифицированных учителях. Данная ситуация привела к созданию новой  методики взаимного обучения и белл-ланкастерской  системы образования. Именно этот тип  школы стал в Англии массовым и  получил широкое распространение  в Европе, Америке и России, так  как позволял удешевить расходы  на обучение подрастающего поколения  и содействовал широкому распространению  начального образования.

Методика взаимного обучения практически  одновременно и независимо друг от друга была предложена английскими  педагогами Э. Беллом и Д.Ланкастером  на основе обобщения опыта «дешевых»  школ, в которых один учитель мог  обучать большое количество учеников (до ста и более) и одновременно контролировать учебный процесс. С  этой целью педагоги использовали так  называемых мониторов —помощников из числа старших или успевающих учеников, которые, выполняя рекомендации учителя, контролировали учебный процесс и дисциплину в классе во время организации совместной учебной работы.

 

Данная методика взаимного обучения получила широкое распространение, но быстро продемонстрировала свои существенные недостатки, а именно:

• отсутствие индивидуального подхода к ученикам;

• крайнюю схематичность усваиваемых знаний;

• недостаточную теоретическую базу образовательного содержания.

 

Все это привело к тому, что  белл-ланкастерская методика использовалась только на ступени начального обучения в народных школах.

Во Франции большая часть  образовательной системы находилась в руках представителей Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению  влияния протестантизма и сохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательной программы взяли грамматико-риторический классицизм, который аккумулировал как традиции классического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености» воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории, географии, естествознания и практической математики. Однако, несмотря на значительные новации в образовательных программах коллегий, основное внимание педагоги уделяли нравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

В целом, несмотря на различия, которые  проявились в связи с созданием  национальных образовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксального формализма была характерна для всей европейской  образовательной сферы. В связи  с этим данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных и методических (дидактических) характеристик учебного процесса.

 

Становление классической системы  разноуровневого образования в  странах Западной Европы и в России определяло в первую очередь необходимость  тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться  на сугубо светские предметы, а именно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выбор  этих предметов зависел как от руководителей различных типов  образовательных учреждений, так  и от сословной направленности того или иного учебного заведения.

Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах  обучения детей, которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностях познавательного  процесса ребенка (идеи Я. А. Коменского) и общетеоретические требования повышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и  учениками соответствующего образовательного содержания в рамках организованного  образовательного процесса стало рассматриваться  как объективная потребность  личности и государственная необходимость.