Дидактические теории и системы эпохи Просвещения

С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные  учреждения (например, католические иезуитские коллегии) во многом использовали наиболее значимый передовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее на подъем общей  результативности воспитательно-образовательной  работы с учениками. В первую очередь  это проявлялось в изменении  содержания образовательного процесса и смене традиционных педагогических приемов и методов целенаправленного  обучения.

Так, наиболее распространенные латинские  школы ориентировались на практический аспект изучения латинского языка, что, в свою очередь, проявлялось в  том, что латынь стала рассматриваться  как средство целенаправленного  и осмысленного развития речи учащихся, в том числе на основе не только религиозной, но и светской литературы. Одновременно в учебных заведениях благодаря развитию торговли, экономики  и производства в программы обучения стали активно включаться не только «мертвые» (латынь и греческий), но и  реальные иностранные языки (французский, английский и др.) в качестве средства развития международного общения и  закрепления торговых взаимоотношений  между европейскими, азиатскими и  американскими странами.

Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезные  реформы произошли в методике организации и упорядочения самой  учебной деятельности, что было связано  в первую очередь с активным внедрением в практику идей классно-урочной  системы Я. А. Коменского и развитием  дидактики как теории обучения в  целом.

Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, как правило, не официальные представители  образовательной сферы, а создатели  экспериментальных учебных заведений, деятельность которых была связана  со значительными дидактическими преобразованиями. Дидактические реформы в эпоху  Просвещения продолжали традиции предшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря  Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.

Особенности становления образовательной  системы в России

Эпоха Просвещения представляет собой  достаточно значимый период в развитии отечественной школы. На этом этапе  в России происходило становление  государственной образовательной  системы, которая во многом ориентировалась  на западноевропейский образец, т.е. проявлялась  тенденция к «вестернизации»  отечественного образования. Россия начала приобщаться к миру европейской  культуры, результатом чего явилось  осознание значимости и необходимости  освоения светского, преимущественно  профессионального по своей направленности знания. Первоначальные преобразования в российской школе XVIII в. были связаны  с реформаторской деятельностью  российских монархов, в первую очередь  — Петра I и Екатерины II. Именно благодаря  их усилиями России стало формироваться  позитивное отношение к обязательному  образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной  мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в России благодаря  влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую  культуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому  в Российской империи все образовательные  новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в  педагогическую практику. Подобное отношение  к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные  действия.

В начале XVIII в. экономические и  социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных  людей — профессионалов в различных  сферах деятельности. Подобные потребности  диктовали необходимость организации  светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным  интересам. Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственно сущности воспитания и обучения, которая стала  в большей степени определяться не потребностью формирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждан своего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски  образованного, обладающего широким  взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стала превалирующей в системе  отечественного просвещения.

Для подготовки широко образованного  человека в XVIII в. в России стала создаваться  целостная система государственных  и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство  приступило к организации сети государственных  начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10 — 15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что  данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального  образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную  программу Цифирных школ входили  грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом  трудностей, которые привели к  их практически повсеместному закрытию.

Одновременно с цифирными школами  в России были открыты так называемые гарнизонные иадмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В  качестве подобных учебных заведений  выступали:

• профессиональные школы (школа математических и нави-гацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.);

• общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э. Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления  Петра I получила широкое распространение  система обучения «дворянских недорослей»  за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских  государств. Таким образом, была предпринята  попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы  в России выступали Славяно-греко-латинская  академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного  богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование  в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского  высшего учебного заведения в  России выступила созданная по указу  Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией.Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в  системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И, И. Бецкого  и Ф. И.Янковича де Мириево. Именно в  этот исторический период оформляется  идея организации не узкосословной  и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и  общеобразовательной школы, что  было связано с широким распространением в российском обществе идей французских  энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной  образовательной системы был  реализован И.И.Бецким, который предлагал  создать закрытые сословные учебные  заведения для «воспитания новой  породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных  девиц, воспитательные дома и т.д.).

Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная  система, которая ори/ вотировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Эпоха Просвещения являла собой  очень неоднозначный культурный феномен, который строился на единстве неоднородных идейных течений, сходившихся  лишь в определении ценности воспитания и обучения подрастающего поколения, в критике сословно-схоластической образовательной системы прошедших  эпох и в признании необходимости развивать школу посредством ее приближения к изменяющимся социальным условиям и требованиям развития человеческой природы в определенной среде.

Авторские дидактические  системы

Еще одной характерной особенностью эпохи Просвещения явилось создание альтернативных авторских дидактических  концепций, в которых процесс  обучения рассматривался как практическая реализация теоретических положений  автора и ориентировался на предлагаемые способы и средства воспитания и  обучения детей разных возрастных групп  в стенах различных типов образовательных  учреждений.

Дидактическая система Д. Локка (1632—1704). Английский философ, общественный деятель и педагог Д.Локк стал создателем эмпирико-сенсуалистической концепции образования, которая во многом определила те новации, которые произошли в образовательной сфере в эпоху Просвещения. В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Д.Локк обосновал сенсуалистический подход к познанию реалий окружающего мира природы и социума, а также сам механизм усвоения знаний учащимися. Критика учения о «врожденных идеях» был сопряжена Д. Локком с обоснованием концепции опытного происхождения человеческих знаний как основы теории познания. Согласно данной теории, существуют два источника познания:

• «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов;

• «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания.

Соединение данных источников познания, их комбинирование и является основой  формирования опыта и жизненных  привычек человека, поэтому все особенности  его жизни зависят от того воспитания, которое он получил на основе объединения  внутренних (индивидуальный потенциал) и внешних (обстоятельства жизни) условий  существования. На основе данного положения  Д.Локк формулирует свою концепцию  «воспитания джентльмена», под которым  подразумевается деловой человек  новой эпохи и нового общества.

Программа обучения, согласно идеям  Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и  практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).

Для реализации представленной концепции  автор предлагал значительно  изменить методику воспитательно-образовательного процесса, сделав упор прежде всего  на осознанность и самостоятельность  приобретения определенных познавательных сведений. Так, начинать обучение, по мысли  автора, следует с раннего освоения чтения и письма, что следует вменить  ребенку в обязанность с раннего  возраста. После письма особую значимость приобретает развитие мелкой моторики руки и наблюдательности детей посредством  обучения рисованию. Данный вид деятельности является одновременно и учебным, и  занимающим досуг ребенка.

Продолжением учебного процесса становится обучение стенографии, освоение основ  религии и изучение иностранных  языков, а также естественно-научная  подготовка через изучение математических, социальных и естественных наук (арифметики, природоведения, географии, астрономии, истории и натурфилософии). Особую значимость при этом, по мысли Д.Локка, должна была иметь специально подобранная  литература для самостоятельного чтения по различным предметам, что «составляет  последний шаг в совершенствовании  разума».

Рассматривая теорию «воспитания  и обучения джентльмена» Д.Локка, следует  отметить также, что автором были сформулированы следующие идеи:

• целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;

• осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;

• признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;

• ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;

• потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» — практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;

• необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательности учащихся и развития их интересам изучаемому предмету; -