Билингвизм

      1.3 Методи дослідження  двомовної компетенції 

      На  думку О.О.Залевської, що можна визначити три дослідницькі підходи до процесу оволодіння іноземною мовою, кожен з яких ґрунтується на певних теоретичних позиціях, об’єкті та меті дослідження, ключових поняттях та результатах. До цих підходів належить контрастивний аналіз, аналіз помилок, інтроспективні методи. Проаналізуємо ці підходи більш детально. [3;95]

      Контрастивний аналіз широко використовується в лінгвістиці різними цілями. Далі мова піде про контрастивний аналіз, що розроблявся в цілях виявлення особливостей взаємодії мов в процесі навчання іноземної мови.

      Вибір в названих цілях саме контрактивного аналізу як дослідницького підходу був початково обумовлен базуючимись на психології біхейвіоризма уявленнями про те, що оволодіння мовою складається з формування навичок через практику та підкріплення, при цьому навик розуміється як механічно закріплений зв'язок між деяким стимулом та пов’язаною з ним реакцією. Оскільки до часу освоєння іноземної мови навики користування рідної мови являються чітко встановленими, вони впливають на набуття нових навичок іноземної мови: навички переносяться вже набуті навички, які можуть бути як позитивними, так і негативними; негативне перенесення отримало назву ”інтерференція навичок” або інтерференція. Звідси були зроблені висновки, що, по-перше, наявність розбіжностей між мовами обумовлює значну різницю між оволодінням рідної та іноземної мов, а по-друге, до навчання іноземної мови небхідно використовувати порівняльний аналіз систем рідної та іноземної мов для виявлення фактів збігів та розбіжностей. Використаний в цих цілях контрастивних аналіз являв собою основу для прогнозування труднощів та обумовлених ними помилок тих, хто навчається.

      По  мірі інтенсивного застосування контрактивного аналізу у різних країнах накопичувались підстави для критики цього підходу, пов’язані з сумнівами в обґрунтованості розвинутих цим підходом уявлень про специфіку оволодіння іноземною мовою та прогнозованих можливостях контрастивного аналізу. Так, критика Н.Хомським біхейвіористської концепції  оволодіння мовою дала поштовх для переходу від механічних до ментальних уявлень.[1;295]

      Визнання  серйозних труднощів при порівняльному аналізі деяких граматичних структур тих або інших мов поєднувалось з накопичуванням факторів неадекватності прогнозів, які будувались на обнові результатів застосування контрастивного аналізу. Як показали спостереження, інтерференція частіше проявляється при подібності явищ рідної та іноземної мов, ніж при їх повній відмінності, до того ж далеко не всі помилки можуть отримати пояснення через інтерференцію навичок, оскільки рідна мова втручається в оволодіння іноземною мовою по різним причинам, до яких відносяться: 1) замість інтерференції навичок може мати місце уникання тим, що навчається використання таких правил іноземної мови, аналогів яким немає у рідній мові; 2) деякі обмеження на вживання мовних явищ, розрізняються в порівняльних мовах, проявляються тільки про визначених умовах; 3) ті, хто навчаються можуть звертатися до рідної мови за ресурсами, які вони навмисно переймають в умовах комунікативних труднощах із-за недостатнього запасу ресурсів іноземної мови для визначення цього феномена деякі автори використовують термін replacing interference.  

      Взаємодія двох вищезазначених джерел критики  контрастивного аналізу призвело до перегляду ряду ключових понять контрастивного аналізу та до переоцінки його ролі у вивченні особливостей оволодіння іноземною мовою. Так, процес оволодіння мовою став трактуватися з позицій признання активності того, хто навчається, звідси слідує, що передбачувані труднощі контрастивного аналізу можуть реалізовуватися не через помилки внаслідок інтерференції навичок, а через уникання вживання деякого явища. При цьому «структурна відстань» між фактами двох мов повинно визначатися з урахуванням того, що воно сприймається носіями однієї мови по відношенню до іншої мови, оскільки результати контрастивного аналізу мовних систем можуть не повністю співпадати з тим, як сприймаються індивідами факти подібності та розрізнення між мовами.

      Сказане вище пояснює усвідомлення необхідності перегляду ключових для контрастивного аналізу понять мовного перенесення, ролі рідної мови в оволодінні іноземної мови, інтерференції і помилки як результат впливу рідної та іноземної мов. Виявлення природи мовного перенесення виявилось важливим для більш точнішого визначення умов, при яких має місце інтерференція, і видів знань, які при цьому використовуються індивідом.  Трактування оволодіння іноземною мовою як активного творчого процесу призвела до признання його подібності до оволодіння рідної мови, але виявилось, що у такому випадку рідна мова не можуть бути причиною всіх труднощів для того, хто навчається, рідна мова забезпечує людину деякими основами для позитивного переносу перш за все в плані стратегій оволодіння і користування мовою. З позиції попередньої тези факти уникання використання деяких явищ іноземної мови і використання ресурсів рідної мови при комунікативних труднощів також виявляються продуктами не інтерференції, а застосування відповідних стратегій.

      Важливо підкреслити, що внаслідок сказаного  вище помилка, що розглядалась раніше як наслідок недостатнього навчання або неможливості подолання  інтерферуючі уявлення рідної мови, стала трактуватись як феномен, обумовлений рядом факторів, одним з яких являється інтерференція. Не дивлячись на ненадійність прогнозування помилок мовлення, він може успішно пророкувати помилки розуміння мовлення та випадки уникання використання деяких структур іноземної мови.

      Контрастивний  аналіз повинен поєднуватися з іншими дослідницькими підходами, у тому числі  – спостереженням, експериментом, інтроспекцією і т.д. у теоретичному плані при обговоренні проблеми контрастивного аналізу необхідно визнати помилковою саму постановку задачі виключно через порівняльний аналіз мовних систем як продуктів опису мов судити про специфіку оволодіння мовою та про особливості взаємодії мов у людини як про процеси функціонування індивідуального знання.

      Важливо зазначити, що у вітчизняній науці  давно вказувалось на недостатність  простого «накладання» мовних систем у цілях оволодіння мовою. Існує  погляд, відносно необхідності постановки питання про функціональну значущість того чи іншого граматичного явища та про його місце в граматичній системі мови в цілому. Зіставлення повинно проводитись по лінії операції, маючих місце на різних етапах продукції та створення мовлення; аналіз їх психофізіологічної природи та обумовленості та знаходження домінантних особливостей таких операцій можливі тільки при наявності хоча би працюючої моделі процесу породження мовлення. Звідси слідує необхідність розгляду питань оволодіння мовою у більш широкому контексті процесів мовленнєво-розумової діяльності.

      Таким чином, у низці досліджень підкреслюється помилковість постановки основної мети контрастивного аналізу винятково  через опис мовних систем. Натомість  альтернативою пропонується розглядати особливості процесів оволодіння мовами через закономірності взаємодії різних мов, що становлять індивідуальне знання суб’єкта діяльності.

      Аналіз  помилок у рідній мові використовуються у різних цілях: для виявлення особливостей породження та розуміння мовлення та для моделювання названих процесів; для вивчення структури ментального лексикону та механізмів його функціонування; для виявлення закономірностей оволодіння рідною мовою; для вирішення практичних задач відновлення мовлення при афазіях.

      Відновлення зацікавлення до помилок тих, хто  навчається та оформлення аналізу помилок  як теоретично обумовленого дослідницького підходу трапилося у кінці 60-х  роках. Як вже зазначалось вище, це було пов’язане з переглядом прогнозувальних та пояснювальних можливостей контрастивного аналізу та з переосмисленням причин виникнення помилок. Більше того, помилка стала трактуватися як джерело інформації про процес оволодіння іноземною мовою.

      В якості робіт, котрі зазвичай називають  вихідними, сигналізуючи ми про виникнення аналізу помилок як дослідницького підходу з визначеною методологією для вирішення специфічних задач, виступили статті С.Кордера. [1;299] У своїх статтях він розмежував два типи помилок: mistakes та errors. Під першими розуміються факти похибок у потоці мовлення внаслідок втоми, збудження і т.п., коли можливо швидке самовиправлення зі сторони мовця. Очевидно, по-українськи їх варто називати обмовками. До других відносяться типові відхилення від правил іноземної мови, тобто помилки, що допускаються тому, хто навчається у ході засвоєння мови та не піддаються самокорекції, оскільки вони являються відбиттям визначеної стадії оволодіння іноземною мовою. У цьому випадку помилка виступає як виявлення активності індивіда у процесі формування та перевірки ним своїх гіпотез стосовно правил іноземної мови. У англійських публікаціях по аналізу помилок прийнятий термін Error Analysis.

      С.Кордер чітко сформував процедуру аналізу  помилок, включаючи збір висловлювань тих, хто навчаються, інтерференцію в них помилок, опис цих помилок, їх класифікацію у відповідності з причинами, що припускалися, а також виявлення їх значущості. Необхідно зазначити, що класифікація помилок по причинам, що їх викликають припущення пояснення психолінгвістичних механізмів помилок та повинна в значній мірі сприяти виявленню особливостей оволодіння іноземною мовою, виявленню стратегій, що використовуються індивідом та стадій оволодіння мовою, які вони долають. Така постановка задач аналізом помилок стимулювала розробку таксономії помилок та вимагала висновків і узагальнень, котрі можна підсумувати наступним чином.

      Дослідження 70-х років показали, що тільки частина  помилок в іноземній мові може бети обґрунтована за рахунок впливу рідної мови. [1;299] Такі помилки стали кваліфікуватися як міжмовні (interlingual errors), тобто помилки міжмовної інтерференції. У той же час було виявлено, що зустрічається велика кількість інших однакових помилок, які допускають ті, хто навчаються іноземної мови незалежно від характера їх рідної мови. Помилки такого типу отримали назву внутрішньомовних (interlingual errors), відображаючих специфіку процесу оволодіння мовою, хід цього процесу, у зв’язку з чим використовується визначення їх як «помилок розвитку» (development errors). У деякій літературі такі помилки називаються «генетичними помилками» у тому сенсі, що вони допомагають простежити генезис, становлення двомовності або хід оволодіння рідною мовою, якщо досліджується розвиток мовлення  рідною мовою.

      Помилки міжмовної інтерференції детально описані у великій кількості іноземних та вітчизняних публікаціях. Запропоновані класифікації зазвичай являються продуктами лінгвістичного аналізу за рівнями мови, видами мовлення і т.п. Внутрішньомовні помилки первісно також трактувались як обумовлені виключно інтерференцією, а в ході аналізу увага акцентувалась на тих елементах форми або значеннях мовних явищ, які могли виступати у взаємодію в рамках мови, що вивчається. Однак в останнє десятиріччя у англомовних публікаціях робиться акцент на тому, що через аналіз помилок такого типу можливо та необхідно виявити стратегії, що використовуються індивідами для полегшення собі задач в оволодінні іноземною мовою.

      До  таких стратегій відносяться: надгенералізація(overgeneralization), при якій ті, хто навчаються виходять за рамки виконання деяких правил, оскільки вони не сприймають визначенні явищ як ті, що різняться; ігнорування обмежень на використання деякого правила (ignorance of rule restrictions), тобто розповсюдження правила на контексти, у яких воно в іноземній мові не використовуються; це може бути продуктом розповсюдження на основі аналогії; неповне використання правила (incomplete application of rules), пов’язане з тим, що той, хто навчається не засвоює складніші структури, вважаючи достатнім для комунікації використання простіших правил; формування хибних гіпотез з приводу мовних явищ, що вивчаються (false concepts hypothesized) як результат хибного розуміння деяких характеристик, специфічних для мовних явищ іноземної мови.

        Деякі внутрішньомовні помилки трактуються як результат спроб тих, хто навчаються подолати комунікативні труднощі; розглядаються і помилки, спровоковані навчанням(induced errors), тобто викликані тим, як викладач подає два мовних явища у певній послідовності, що призводить до змішання цих явищ у підсвідомості індивіда.

      Аналіз  помилок вже багато років ведеться з позиції теорії діяльності, що саме по собі передбачає вивчення специфіки  процесів, в результаті яких той, хто  навчається як активний суб’єкт діяльності породжує правильні чи хибні мовні  дії. При цьому помилка трактується як сигнал «шва, що розійшовся» у мовленнєвому механізмі людини; робляться спроби встановити, з якими саме етапами мовленнєво-розумового процесу пов’язані ті, чи інші типи помилок. Проводиться ряд досліджень, у тому числі з ціллю підвищення ефективності оволодіння іноземною мовою на базі помилок тих, хто навчається англійській мові, для встановлення умов взаємодії трьох мов при навчанні німецькій мові як другій іноземній мої на базі рідної мови. Простежується принципіальна подібність між типами помилок у рідній мові та у мові, що навчаються – другої або іноземної мови.