Билингвизм

      Популярність  аналізу помилок як дослідницького підходу багато у чому пояснюється  його відмінністю від контрастивного аналізу як у причетності об’єкта  аналізу, так і в теоретичному плані. Ключовим для аналізу помилок поняття стратегії стало активно розроблятись з позиції когнітивної психології, що призвело до розмежування стратегії оволодіння мовою та стратегії подолання комунікативних труднощів. Було переглянуто поняття переносу з акцентуванням уваги дослідників на тому, як і чому той, хто навчається спирається на знання рідної мови при користування іноземною.

      По  мірі накопичення досвіду застосування аналізу помилок дослідницького підходу стали проявлятись його слабкості, які послугували основі для критики «ззовні» або імпульсами для удосконалення процедури аналізу помилок, введення ключових понять. Так, ряд авторів вказують на необхідність обережного поводження з помилками по ряду причин, пов’язаних з збором помилок та їх інтерпретацією.

      Проміжна  мова – слала широко досліджуватися як маніфестація психічних процесів, забезпечуючи оволодіння іноземною  мовою. Існує думка, що проміжна мова – це окрема мовна система, котра  являється продуктом спроби тим, хто навчається цілісно представити мову, що вивчається; ця проміжна система, складена з правил, отриманих за допомогою різних стратегій (спрощення, надузагальнення, переносу). Проміжна мова виступає як набір правил різних типів. М. Лонг присвячує проміжній мові окремий розділ, в кортій узагальнюються найбільш суттєві результати, отримані при цілеспрямованих дослідженнях у названій галузі. [1;302]

      Одним з напрямків досліджень у області, що розглядається являється пошук  шляхів пояснення механізмів помилки. Т.Д. Кузнєцова звернула увагу на ролі механізму установки у формуванні правильної чи хибної мовної дії в другій чи третій мові. [1;303] Г.В. Ейлер трактує помилку з позиції розробленої ним концепції мовного усвідомлення й особливостей функціонування механізму контролю мовної правильності висловлювання. А.А. Пойменова розглядає механізми лексичної помилки у світлі застосування стратегій подолання комунікативних труднощів на різних етапах мовленнєво-розумового процесу при користуванні другою та третьою мовами.

      В.А. Виноградов уважає, що «механізми помилок принципово тотожне для процесу набуття мови дитиною та для процесу оволодіння другої мови дорослим», хоча оволодіння рідною мовою відрізняється від вивчення іноземної мови тим, що у першому випадку є відсутніми готові схеми, співвідносні з системою, та готові еталони, співвідносні з нормою, а у другому – необхідним є не тільки формувати нові схеми та еталони, але й розвивати здатність «вимикати» систему і норму рідної мови при користуванні іноземною. Автор виділяє дві складових у механізмі помилок у іноземній мові: інтерференцію та аналогію. Інтерференція трактується ним як «підміна схем та моделей мови, що вивчається у відповідності елементам рідної мови, або змін одних по зразку інших». [1;304]

      Важливим  є зауваження В.А. Виноградова у зв’язку з категоризацією помилок: при відсутності поняття норми не може виникнути і поняття помилок, однак оцінка помилки з позиції системи та норми мови може відрізнятись від оцінки її з урахуванням того, чим і як володіє індивід.

      Отже, аналіз помилок розроблявся великою кількістю психологів та педагогів. Основною ідеєю цього підходу є класифікація помилок відповідно до тих причин, що їх зумовлюють. О.О. Залевська наводить таку класифікацію: міжмовні, які виникають внаслідок інтерференції мовних явищ; внутрішньомовні, що відображають специфіку процесу оволодіння мовою. Внутрішньомовні дослідниця розглядає як генетичні помилки, оскільки вони відображають генези становлення білінгвізму. Пояснення природи помилок має ґрунтуватися на психолінгвістичних основах мовленнєвої діяльності людини, специфіці мовленнєвої організації та особливостей різних етапів породження мовлення. [3;45] О.О. Леонтьєв зазначає, що помилки і їх природу необхідно аналізувати згідно з тими етапами мовленнєвої діяльності, на яких вони породжуються. Цей підхід дасть змогу виявити спільні стратегії оволодіння мовою, що лежать в основі продуктивної двомовності.

      В.П. Бєлянін виділяє такі типові помилки  у процесі оволодіння іноземною  мовою: фонетичні (викривлення фонетичного  рисунка, інтонаційної конструкції); графічні й орфографічні (виникають внаслідок слабкої сформованості графічних навичок, навичок перекодування звуків у відповідні букви, навичок використання письмових знаків); морфологічні (порушення відповідності різних граматичних форм мови); лексичні помилки (неправильне використання слів); синтаксичні (відхилення у використанні форми слова у словосполученнях та порушення конструкції речення); комунікативні (порушення розуміння смислу мовлення).

      Перевагою аналізу помилок, порівняно з контрактивним підходом, є те, що вони отримуються безпосередньо від активного суб’єкта діяльності. Таким чином, особливості підходу аналізу помилок виявляються в їхньому наближенні до психологічної моделі мовленнєвої діяльності. Це пов’язує проблему помилок із виявом механізмів мовленнєво-мисленнєвої діяльності людини і вивченням процесу оволодіння іноземною мовою крізь призму взаємодії мов при продуктивного білінгвізму.

      Динаміка  дослідницьких підходів до оволодіння іноземною мовою предстала перед нами як перехід від порівняльного аналізу мовних систем до аналізу отриманих від самих індивідів помилок і далі – до вивчення не тільки хибних, але і правильних мовної продукції тими, хто навчається у більш широкому контексті дискурсу, що сформувався проміжною мовою. Деякі автори трактують аналіз мовлення як самостійного дослідницького підходу, який в англомовній літературі отримав назву Performance Analysis. [1;307] Важливим являється те, що об’єднує аналіз помилок, дослідження проміжної мови і аналіз мови: у всіх названих випадках на противагу використаним при контрастивному аналізі зовнішнім по відношенню до тих, хто навчаються джерелами інформації аналізуються факти, отримані від суб’єктів навчання. Однак при цьому вивчаються продукти мовлення, а результати останніх досліджень постають перед нами в тому світлі, в якому їй бачать спостерігачі «зі сторони», «з зовні». Тому в якості третього дослідницького підходу являється раціональним розглянути можливості застосування деяких різновидів інтроспективних методів, які здобувають популярність останнім часом, оскільки вони звертаються безпосередньо до того, хто навчається, його інтуїції та судженням про мову, яка вивчається, про створені ситуації, заснованих для прийняття тих чи інших рішень. Мова іде про не про інтроспективну психологію з її теоретичною специфікою, а про інтроспекцію як самоспостереженні людини за внутрішнім планом власної психічного життя, дозволяючим фіксувати її появу.

      Реконструкція прямо не феноменів, що спостерігаються  із даних продукції мовлення завжди буде включати ситуації, при яких неоднозначність співвідношення між процесом та продуктом залишиться невирішеним. У пошуках методів, які б забезпечили прямий доступ до процесів та навичок того, що навчається, дослідники особливостей оволодіння іноземної мови звернулись до суджень тих, хто навчається про використання інформації або про шляхи її переробки та організації з тим, щоб застосовувати отримані таким чином дані замість або як додаток до того, що можна вивести з аналізу продуктів мовлення. При цьому з лінгвістики були запозичені метамовні судження, з соціології взяті шкалування, використання питальників, інтерв’ювання, групові дискусії.

      У наш час вже є набутим деякий досвід у використанні інтроспективних  методів про дослідженні особливостей оволодіння іноземною мовою, виявлено, що саме можна вивчати з застосуванням інтроспективних методів, які процедури є най ефективними при постановці різноманітних цілей.

      Існує три види умов, при яких інтроспекція являється можливою з ціллю дослідження  стратегій використання знань процедурного типу. По-перше, при оволодінні іноземною мовою ті, хто навчаються зіштовхуються з завданням різної степені труднощів, коли щось розуміється легко та переробляється автоматично, в той час як тяжкі фрагменти потребують усвідомленого застосування певних стратегій навчання і допускають інтроспекцію. По-друге, деякі види роботи (диктанти, твори) потребують концентрації уваги на тому, переробляється, і ті, хто навчаються являються здатними дати звіт про дії, при інших умовах минаючи автоматично. По-третє, того, хто навчається можна призупинити у ході виконання деякого завдання так, щоб зробити доступним для інтроспекції те, що зазвичай автоматизовано.

      Деякі автори зіставляють ефективність різних видів роботи у рамках інтроспективного методу. Так розглядаються судження вголос і ретроспекція. Розгляд вголос трактується як ідеальний засіб того, як ті, хто навчаються отримують вивідні завдання. Одна оскільки при цьому можуть спостерігатись такі недоліки, як неповнота протоколів та труднощі інтерпретації, роздуми вголос корисно доповнювати ретроспективними інтерв’ю для глибшого розгляду положень, висловлених у ході роздуму вголос, що підвищує надійність результатів аналізу протоколів. Найуспішнішим є визнання роздумів вголос в парах, так як учасниками цієї роботи доводиться пояснювати та обґрунтовувати свої гіпотези. Виражаються також сумніви в тому, що роздуми вголос того, хто навчається перед магнітофоном можуть виявитися такими ж інформативними,  як протоколи роздумів в парах.

      Р. Циммерман та К. Шнейдер прийшли до використання комбінації процедур, в котру входять: а) магнітофонні записи протоколів роздумів вголос по ходу перекладу зв’язного тексту окремими індивідами з подальшим ретроспективним коментарем проблем лексичного вибору; інтерв’ювання відсутнє; б) магнітофонні записи діалогів при перекладі зв’язних текстів з подальшим інтерв’ю; в) магнітофонні записи протоколів роздумів вголос при перекладі окремими індивідами уривків з лексичними проблемами; негайне інтерв’ю; г) діалог при перекладі лексичних труднощів в уривках; негайне інтерв’ювання. [1;310]

      До  висновків, які роблять велика кількість авторів у зв’язку з використанням інтроспективних методів, відноситься вказівка на те, що відповідними процедурами слід попередньо навчати, а результати таких досліджень повинні поєднуватись з застосуванням інших методів, тобто комплексний підхід до дослідження особливостей оволодіння іноземною мовою.

      Отже, інтроспективний підхід з’явився як результат необхідності переходу від аналізу продуктів діяльності суб’єкта, що широко аналізуються в помилках, до процесуальних особливостей оволодіння мовою. Провідною ідеєю інтроспективного підходу є самоспостереження суб’єкта за внутрішнім планом власного психічного життя, яке дає змогу фіксувати його прояви у вигляді переживань, думок, почуттів тощо. Представники цього підходу визначають основні умови, за яких можна вивчити особливості оволодіння іноземною мовою шляхом інтроспекції. До них належать випадки, коли суб’єкт стикається зі складними, специфічними завданнями, що унеможливлюють виконання автоматизованої дії, вимагають усвідомленого використання мовленнєвих стратегій і припускають можливість інтроспекції.

      Основним  недоліком інтроспективного підходу  вважається висока ймовірність суб’єктивності відповідей, що гальмує встановлення об’єктивного бачення реального процесу оволодіння іноземною мовою. Тому одним із найоптимальніших підходів дослідження особливостей оволодіння іноземною мовою вважається комплексний підхід до вивчення продуктивного білінгвізму, що враховує позитивні досягнення всіх проаналізованих вище підходів і зіставляється з усіма мовленнєво-мисленнєвими механізмами й етапами породження мовленнєвої діяльності людини.  

      Розділ  ІІ. Емпіричне дослідження рівня білінгвізму

      2.1 Асоціативний експеримент як провідний

      Порівняльне вивчення двох мов (рідної та іноземної) допомагає пізнавати спільне та від’ємне у функціонуванні обох мов. На практичному рівні дані теоретичні положення і висновки дозволили провести найбільш поширений психолінгвістичний експеримент, пов'язаний з методом вільних асоціативних зв’язків на певні слова-стимули. Дані асоціативні зв’язки, наявні у свідомості людини взагалі чи присутні у певний момент, пов’язані із протіканням у корі головного мозку тих чи інших психічних процесів, від яких залежить мислення людини взагалі. Відповідь (слово-реакція) на задане слово-стимул дозволяє простежити динаміку асоціативних зв’язків у свідомості людини, визначити як за допомогою мовних знаків відображається об’єктивна дійсність у її свідомості; які зв’язки вона встановлює між окремими предметами і явищами, семантичні зв’язки між словами, який тип мислення у неї домінує.

      Результати  експерименту дозволили встановити асоціативні ряди та асоціативне  поле на задані слова-стимули, визначити частотність асоціативних зв’язків, встановити їх види, показати їх розміщення за ступенем первинності чи вторинності, за відстанню, встановити зв'язок асоціативної пари, показати семантичний «подразник», який викликав ефект обманливого сподівання, дослідити рівень абстракції окремих асоціативних слів у площині окремого асоціативного поля та асоціативних рядів.

      Подальшими  дослідженнями у ході даного експерименту могли б бути: встановлення асоціативних зв’язків-паралелей, які є автоматизовані у рідній мові і відношення дизасоціації між ними в процесі вивчення іноземної мови; показати синтагматичні, парадигматичні та епідигматичні відношення лексико-семантичного поля; показати асоціативні зв’язки у зв’язку з тендерною диференціацією; окреслити емоційні контури мислення з метою вивчення на основі різних асоціативних зв’язків емоційно-оцінного поля, відповідно до яких з’являється певний тип вербальної поведінки.

      Отже, індивідуальні особливості нейрофізіології  мозку окремої людини:  її здатність  мислити, кодувати та декодувати, здатність здійснювати логічні та інтелектуальні операції відбуваються на основі двох основних процесів інтеграції та диференціації. Завдяки особливостям ділянкам мозку, так званим «мовним центрам», людина володіє тією чи іншою мовою, умінням здійснювати процес комунікації.  

      2.2 Крос-культурне вивчення рівня білінгвізму

     Для проведення прямого асоціативного  тесту було підготовлено групу слів-стимулів у кількості 30 одиниць. Слова стимули: wojsko(армія), музика (muzyka), хвороба (choroba), рука (ręka), сухий (suchy), свистіти (fiukać), солодкий (słodki), вікно (okno), спати (spać), погода (pogoda), дерево (drzewo), танці (dansing), лікар (lekarz), нога (noga), м’який (miękki), співати (śpiewać), гіркий (gorzki), двері (drzwi), гуляти (spacerować), вітер (wiatr), квітка (kwiat), свято (święto), ліки(leki), черевик (but), блискучий (błyskotliwy), кричати (krzyczeć), стіна (ściana), солоний (słony), ходити (chodzić), сонце (słońce). Досліджувані записували свою реакцію на слова-стимули у спеціальні бланки. Дослід проводився польською мовою. У експерименті взяли участь 17 студентів польського Державного університету в м. Замость (англійська філологія, перший курс) (Польща).