Внеклассное чтение по литературе

«Моим чтением (вне  класса) интересовались только в начальной  школе. Потом, как правило, для уроков я читала по заданию, а для себя — по желанию. Уроки внеклассного чтения за все годы ни разу не совпали  с желанием (и ни разу не вызвали  желания читать)».

Современная методика признает изучение проблем, связанных  с чтением школьников необходимой  предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего  используются в практике работы учителей-словесников?

В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником.

Анализ  письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т.п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе.

Читательские  биографии, широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают учителю интереснейший материал об особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании читателя. Есть о чем задуматься учителю,   получающему в выпускном классе такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас. Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Во-вторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В результате у ученика в голове чаще вывески, чем произведения».

Читательский  дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы.

Между тем известно, что отдельные школьники ведут  записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. В V-VI классах школьники с удовольствием работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе творчески, не сковывает их инициативы. Читательские дневники пятиклассников — это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.

Изучение  библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей.

Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником.

Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.). 

Внеклассное чтение на уроках литературы

Уроки по основному  курсу литературы всегда опирались  на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к  читательскому опыту учащихся, сопоставление  самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. М.А. Рыбникова, говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» (Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II ступени. — М., 1930. — С. 33).

Какие пути сближения  классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала  можно наметить?

Во-первых, систематическое  использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические  пятиминутки, небольшие обзоры новинок  литературы, индивидуальные и групповые  задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация  самостоятельной исследовательской  работы учащихся над избранной ими  темой, предполагающей выход во внеклассное  чтение и серьезно разрабатываемой  в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов  этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих  за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных  произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях —  это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями  о прочитанном, и выставка новых  книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной  литературы и отзывов критики. 

 Основным содержанием  одного из вступительных занятий  по теме «А.С. Пушкин» в IX классе могут стать споры о  Пушкине, начавшиеся еще при  жизни поэта и не утихающие  до сих пор. На уроке прозвучат фрагменты из воспоминаний современников, строки из поэтической Пушкинианы, в том числе и «страшно вольные, ничего общего с канонизированным Пушкиным не имеющие, и все имеющие — обратное канону» (М.И. Цветаева), отзывы о Пушкине русских литераторов разных эпох: Ф.И. Тютчева, И.С. Тургенева, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоевского, А.А. Григорьева, В.С. Соловьева, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, А.А. Блока, А.А. Ахматовой и др. Отдельные фрагменты урока подготовит вместе с учителем группа учащихся, увлекающихся поэзией.

На вступительном  уроке по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» в VII классе зачитываются два  фрагмента, воссоздающие быт и нравы  запорожского казачества (из «Тараса  Бульбы» и «Страшной мести»). Что  сближает эти два фрагмента? Семиклассники (только некоторым знакомы обе  повести) увидят совпадения места и  времени действия, близость описаний запорожцев по настроению и, может быть, заметят перекличку имен главных  героев, Данилы Бурульбаша, который первоначально назывался у Гоголя Бульбашкой, и Тараса Бульбы. Но это только начало работы группы учащихся, получающих задание: внимательно перечитав обе повести, провести их сопоставительный анализ, отыскать сходные мотивы, образы, детали и подумать над тем, что отличает эти повести.

На последующих  уроках по повести «Тарас Бульба», обращаясь  к описаниям жизни запорожцев, картинам природы в повести, говоря о товариществе и борьбе запорожцев с врагами, об отношении Тараса Бульбы к жене и сыновьям, о судьбах  главных героев, учитель использует и результаты самостоятельной работы группы учащихся, выбравших особое направление в работе по программной  теме и пытающихся решать на уроке  литературы более сложные задачи.

На уроках, посвященных  анализу произведения, обращение  к индивидуальному читательскому  опыту школьников является одним  из условий продуктивности работы с  текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в  историко-литературном курсе, где важен  социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется  самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и  т.д.). При анализе пушкинской «Капитан ской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского.

Т. Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего  чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в  нем творческий дух и которым  он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое  «подкрепляющее чтение» и для  читателя, познающего литературный текст.

Важность дополнительного  внеклассного чтения отмечали многие учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но и основанного на достижениях исторической поэтики, сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависела от рациональной организации  внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных  письменных работ. Вот какие темы для рефератов и сочинений  рекомендовал в своих учебниках  для старших классов гимназий методист Ю.Н. Верещагин: «Историки поневоле» Шиллер и Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта и «Капитанская дочка» Пушкина»; «Страшная месть» Гоголя в ее отношении к «Вечерам на хуторе близ Диканьки» и «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкина и А.К. Толстого»; «Мертвые души» Гоголя и «Записки Пиквикского клуба» Ч. Диккенса» и т.п.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с  задачами вступительных уроков. Учителю  снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку  на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок  и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных  с изучаемым литературным материалом.

Идея заключительного  занятия по поздним повестям И.С. Тургенева «Песнь торжествующей  любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных   биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству».

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т.п.

Результаты самостоятельной  исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному  курсу, учитываются при написании  итоговых сочинений, сдаче устного  экзамена по литературе.

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера  изучаемого литературного текста, а  во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стремятся при этом не только учитывать  индивидуальный читательский опыт своих  воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью и победой» (Г.А. Гуковский). 

Уроки внеклассного чтения

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них  теперь трудно представить уроки  литературы в школе. Яркость и  даже праздничность, проявляющаяся  в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной  работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения  к современной литературе, новым  изданиям классики — эти особенности  уроков внеклассного чтения привлекли  к ним внимание учителей и учащихся. Однако стали ли такие уроки праздником для многих или это, как литературные беседы в XIX веке, только отдельные эпизоды  сегодняшней школьной практики? Ответы выпускников средних школ говорят  скорее о последнем:

«В школе  я в основном читала литературу только по программе. Даже на уроки внеклассного чтения было неинтересно идти, они  воспринимались как обычные уроки. Не могу вспомнить ни одного интересного  урока внеклассного чтения. Правда, в средних классах они проходили  немного живее».