Особенности изучения лирических произведений в начальной школе

Последнее тридцатилетие  ХХ века ознаменовано в стиховедении и методике преподавания литературы появлением работ, посвященных анализу отдельного лирического произведения, рассматриваемого в единстве его содержания и структуры. При этом в центре внимания оказывается сам художественный текст и его внутренние связи. Однако при таком подходе к анализу лирики важно не "соскользнуть" к "изоляции отдельного литературного произведения от историко-литературного и социально-исторического контекста, к противопоставлению внутренних связей и закономерностей произведения более универсальным, эстетическим, социальным и историко-культурным закономерностям" [4].

Углубленное рассмотрение отдельного поэтического произведения способно привести читателя к пониманию  тех или иных сторон исторического  движения русской поэзии. Современные  стиховеды убеждены, что, читатель должен владеть знаниями, необходимыми для понимания определенных литературных явлений, и это помогает ему ощутить значение различных смысловых и эстетических компонентов стихотворения. Углубленный разбор произведения искусства слова учит читателя вникать в неповторимую прелесть художественного текста, способствует развитию вкуса, свойственной грамотному читателю эстетической культуры.

При этом замечено, что  нет универсального "ключа" к  любому стихотворению, и каждый лирический текст может требовать разных приемов анализа. Задача читателя здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Даже самые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лирического текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах поэзии что-то новое

Лирика и самый субъективный род литературы, так как поэт делится с читателями своими мыслями и чувствами, и самый "всеобщий", так как лирическое стихотворение способно разбудить ответное чувство и в читателе-современнике, и в последующих поколениях

В лирическом стихотворении  литературоведы находят и "лирический сюжет", понимаемый как движение лирического образа, и материальный мир, то есть вещи, природу, людей. Но они  не изображаются сами по себе, а рождают  у поэта мысли, чувства, ряд ассоциаций, составляющих тематический лирический образ

Важнейший элемент композиции лирического стихотворения  - его концовка  - то есть разряжение нараставшего эмоционального напряжения, вывод из размышления, обобщение частного случая

Таким образом, только при определении учителем оптимальных методических подходов к изучению лирики, он сможет преодолеть те барьеры, которые стоят на пути читателя, преподать ученикам определенную школу восприятия и понимания лирики.

2.Особенности  восприятия лирических произведений младшими школьниками

      Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М.Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М.Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова». «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности. Изображенные в стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение больше изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» [25].

Л.В.Тодоров в книге  «Работа над стихом в школе» высказывает  мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» [5].

Л.В.Тодоров выделил  три основных типа восприятия поэтических  произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у  которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже  при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его. 
Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи).

 И, наконец, к  третьему типу автор относит  учащихся, которые плохо воспринимают  стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников  могут оказаться и хорошо занимающиеся  по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.

Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов  на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных  в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.

Для двух сильных групп  характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и  иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы. 
Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.

     Хотелось бы отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых- методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпадении уровней образования и развития школьников.

   Таким образом, учащиеся по- разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. 
    Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания».

     В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процесе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явления действительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В.Терловой, «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного, личного общего в образе лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и образного обобщения» [6].

      Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся на мысли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса. Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь самого ученика… С возрастом и литературным образованием у учащихся старших классов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от «наивного реализма» (при условии, что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)»[23].

Т.П.Сальникова в «Методике  обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся  внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная  работа над обогащением лексики  детей словами, обозначающими  чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).

3. Формирование у учащихся  творческого воссоздающего настроения.

На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя  и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом: 1)психологии восприятия искусства слова вообще; 2)его своеобразия в младшем школьном возрасте; 
3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровня их нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся» [6].

А.В.Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»[8].

Определяющим, на взгляд А.В.Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтения в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за себя»[4].

Также Е.В.Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее  важную, часть урока - небольшую паузу  между чтением и началом анализа. 
«Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима». И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Активизации восприятия лирического произведения также  способствует музыка, живопись. Это  связано с природой самого литературного  рода лирики.

    Таким образом, можно сделать вывод, что в восприятии лирики особенно важна начитанность школьников, так как, постижение и понимание лирического текста впрямую зависит от уровня литературного развития. Ученики с низким уровнем понимания даже при верных эмоциональных реакциях (что, к сожалению, тоже бывает не всегда) не могут перевести их в понятийный план, то есть, оказываются не способными к интерпретации лирического текста. У развитых учеников при восприятии лирики превалирует личностное отношение к произведению. Работа воображения и осознание художественной формы  - самые неосвоенные элементы восприятия при чтении лирики.

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

 1. Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими произведениями

  Исследования показывают, что детям даже в дошкольном возрасте нравится слушать и заучивать наизусть лирические стихотворения, но при условии, что в процесс чтения их вовлекает взрослый. Взрослый не обычный, но знающий и любящий поэзию.

   Задача любого учителя литературы в начальной школе заключается в расширении читательского кругозора учеников, в том, чтобы не только следовать за сложившимися интересами, но и развивать новые потребности юных читателей. Глубокое и серьезное изучение лирических произведений в средних и старших классах должно быть подготовлено на начальном этапе образования, где формируются умения чувствовать и сопереживать