Форми і види лекцій. Авторська публіцистика як спосіб протистояння тоталітарній системі (на прикладі публіцистичних творів В. О. Яворівськ

Лекційний метод. Сучасна дидактика й особливості соціальної діяльності вимагають урізноманітнення класичної лекції, бо вона спрямована на просте інформування, передавання готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, хоча їх кількість різко зменшилась у навчальних планах. У зв'язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, їло відповідає сучасним дидактичним і виховним цілям, повинна формувати інтерес і прагнення до учіння, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом і почуттями. З цією метою використовуються певні прийоми і способи активізації класичних лекцій.

• Лекція-бесіда – «діалог з аудиторією» – найбільш поширена й порівняно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, що дає змогу зосередити увагу учнів на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії. 

Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Поширені в педагогічній практиці, наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Вони носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль, а на з'ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації знань, необхідних для її розуміння, та визначення ступеня готовності до сприйняття матеріалу лекції. Запитання адресуються всій аудиторії. Учні відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей учитель будує свої подальші дії. 

Коли рівень підготовленості слухачів досить високий, можна ставитипроблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають до обмірковування проблемної ситуації. Учні, замислюючись над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції, позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються самостійно або разом з педагогом розв'язати проблемну ситуацію. Таким чином, відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми. 

Одне й те саме запитання для  одного учня може бути інформаційним, а для іншого, навпаки, – проблемним. Це залежить від рівня підготовленості  учнів. Тому вчитель повинен вміло  поєднувати як інформаційні, так і  проблемні запитання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня. Відповідно до цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний характер. Під час їх проведення процес пізнання учнів наближається До дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють набуттю учнями теоретичних знань, розвиткові абстрактного мислення, формуванню мотивації навчально-пізнавальноі діяльності та майбутньої професійної діяльності.

Загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності й тими засобами спілкування, які  забезпечують активну і змістовну  взаємодію педагога з аудиторією.

Безумовно, лекція стає проблемною тільки тоді, коли має певні інтелектуальні труднощі, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності. Він повинен  формуватися під час добору і  дидактичної обробки навчального  матеріалу, а також безпосередньо  на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки системи навчальних проблем, тобто пізнавальних задач, які відображають основний зміст  теми лекції, другий – компонування лекції як діалогічного спілкування  педагога з учнями, предметом якого  є матеріал, що вивчається. 

Проблемність лекції досягається  послідовним створенням проблемної ситуації певної трудності, яку учні не в змозі подолати за допомогою  своїх знань. Навчальна проблема – це пізнавальна задача, що має  деякі протиріччя, і відповідь  на неї вимагає додаткового запитання. Навчальні проблеми, які викликають в учнів певні інтелектуальні утруднення, повинні бути посильними за своєю складністю, враховувати  пізнавальні можливості учнів, міститися  в руслі предмета, що вивчається, і становити інтерес для майбутньої професійної діяльності. 

Такі лекції звичайно мають діалоговий характер. Діалог може бути як зовнішнім (між педагогом і учнями), так  і внутрішнім (самостійне мислення, обмірковування учнем навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу  педагогом повинен дидактично обґрунтовуватися.

• Здебільшого зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безперечно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, дає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.

Щоб виник діалог, педагог має  виконати ряд вимог: 

– вступати в контакт з учнями не як «особа», яка все знає, а  як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів її розв'язання; 

– не тільки визнавати право учня на власний погляд на проблему, але  і бути зацікавленим у цьому; 

– істинність нових знань доводити не силою особистого чи іншого авторитету, а шляхом обгрунтованих міркувань; 

– надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати її розвиток і  обґрунтовувати правильний шлях її розв'язання; 

– робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв'язання проблеми; 

– шанобливо ставитися до учнів  та особливо до їхніх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності; 

– стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей до навчальної задачі під час лекції і згодом – самостійної  роботи.

Похідним від зовнішнього діалогу  є внутрішній, який розвивається тільки за наявності в учнів навичок  та вмінь активного мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні  доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.

• Лекція-аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Тільки на обговорення педагог виносить не питання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відео-запису, діафільму тощо. її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Учні цю мікроситуацію аналізують всією аудиторією. Педагог активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючися на правильні та обгрунтовані відповіді, міркування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази щодо хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.
• Лекція з використанням техніки зворотного зв'язку проводиться за наявності спеціально обладнаних аудиторій Аля програмованого навчання. Коли аудиторія повністю автоматизована, присутність педагога не обов'язкова: текст лекції подається у магнітофонному записі, який супроводжується відповідним фільмом. У кінці кожного розділу лекції звучать контрольні запитання, і на екрані висвітлюються варіанти відповідей на них. Завдання учнів – натиснути на правильний, на їхній погляд, номер відповіді на клавіатурі. Коли сума балів відповідає необхідному рівню, лекція продовжується. А коли ні, то магнітофон автоматично перемикається на іншу доріжку, де лекційний матеріал викладається вже в інший спосіб. 
  
• РОЗДІЛ 2

Удосконалення розповіді  на уроках української літератури

2.1 Олесь Гончар – оборонець Соборів. Життя і творчість митця. Загальна характеристика доробку О.Гончара. Роман «Собор». Захист моральних цінностей у творі. Собор як символ духовної краси людини. Герої роману

11 клас

Лекція – найбільш зручний та економний засіб передачі складного, великого за обсягом навчального матеріалу. Проте метод шкільної лекції часто піддається критиці за те, що під час його використання передаються «готові» знання. Більшість наукових праць, які вивчаються в середній школі, – дидактично оброблені, доступні для учнів. Використання методу шкільної лекції на уроках літератури дозволяє також здійснювати глибокий вплив на емоційну сферу учнів, стимулює до власної пізнавальної діяльності, мета лекції – не опис фактів і явищ літературного процесу, а глибоке розуміння його розвитку, формування в учнів старших класів навичок зв'язного і цілісного засвоєння літературних знань як могутнього фактора етичного виховання.

 
Мета заняття:

Навчальна – ознайомити учнів з життєвим і творчим шляхом письменника, його громадською діяльністю. Схарактеризувати образи головних персонажів твору.

Виховна – утверджувати високі моральні цінності, прагнення зберегти кращі надбання історії і культури. Викликати в серцях дітей гнівний осуд пристосовництва, моральної хисткості. Духовної спустошеності таких типів, як «юшкоїд» і «батько продавець» Володька Лобода

Розвиваюча – Розвивати художнє мислення.

ЗМІСТ ЛЕКЦІЇ

1. Олесь Терентійович Гончар

2. Хронологічна таблиця

3. Новелістика Олеся Гончара

4. Аналіз роману «Собор»

Олесь Терентійович Гончар народився 3 квітня 1918p. Після смерті матері, коли хлопцеві було 3 роки, із заводського  селища на околиці Катеринослава (тепер  Дніпропетровськ) його забрали на виховання  дід і бабуся в слободу Суху Козельщанського району Полтавської  області. Працьовита і щира в ставленні  до людей бабуся замінила майбутньому  письменникові матір.

Тридцяті роки в житті Олеся  Гончара — період формування його як громадянина й митця. До вступу в Харківський університет (1938) він  навчався в технікумі журналістики, працював у районній (на Полтавщині) та обласній комсомольській газеті в  Харкові і дедалі впевненіше пробував свої творчі сили як письменник. Ранні  оповідання й повісті («Черешні цвітуть», «Іван Мостовий» та ін.) Гончар присвятив  людям, яких добре знав, з якими  не раз стрічався в житті.

1936р., коли почалася громадянська  війна в Іспанії, молодий Гончар  гаряче мріяв потрапити в саму  гущу тих подій. Цьому бажанню  тоді не судилося збутися, але  через п'ять літ він таки  «кинув синій портфель» і разом  з іншими студентами Харківського  університету пішов добровольцем  на фронт.

Робота над «Прапороносцями» тривала  три повоєнних роки. В цей час, правда, Олесь Гончар публікує ще кілька новел і повість «Земля гуде», завершує навчання в вузі (Дніпропетровський  університет, 1946), але головним підсумком  цих років стає трилогія «Прапороносці». На сторінках журналу «Вітчизна», а згодом і окремим виданням з'явилися  всі три частини роману («Альпи», 1946; «Голубий Дунай», 1947; «Злата Прага», 1948). Високу оцінку творові, відзначеному двома Державними преміями СРСР, дали тоді Ю. Яновський, П. Тичина, О. Фадеев, Остап Вишня.

Після завершення роботи над трилогією  «Прапороносці» героїка війни і  далі хвилювала митця. В кінці 40-х  і на початку 50-х років він пише низку новел («Модри Камень», «Весна за Моравою», «Ілонка», «Гори співають», «Усман та Марта» й ін.), багато в чому суголосних з «Прапороносцями». У написаній тоді ж документальній в основі своїй повісті «Земля гуде» зображено діяльність молодіжної підпільної організації «Нескорена Полтавчанка», очолюваної комсомолкою Лялею Убийвовк.

Видані протягом 50-х років книги  новел «Південь» (1951), «Дорога за хмари» (1953), «Чари-комиші» (1958), повісті  «Микита Братусь» (1951) і «Щоб світився вогник» (1955) присвячені мирному життю  людей, важливим моральним аспектам їхніх взаємовідносин, а романна  дилогія «Таврія» (1952) і «Перекоп» (1957) — історико-революційній проблематиці.

Якісна новизна романів «Людина  і зброя» (1960) та «Циклон» (1970) полягала в тому, що акцент у них зроблено на найсокровенніших питаннях життя  і смерті людини, на проблемах незнищенності  її.

Свіжість погляду на світ, незвичайну заглибленість у життя продемонстрував  автор «Прапороносців» у нових  своїх творах, що з'явилися протягом 60 — 70-х років. Серед них — романи «Тронка» (1963), «Собор» (1968), «Берег любові» (1976), «Твоя зоря» (1980), повість «Бригантина» (1972), новели «Кресафт» (1963), «На косі» (1966), «Під далекими соснами» (1970), «Пізнє прозріння» (1974) та ін.

Працю на ниві художньої прози Олесь  Гончар постійно поєднує з літературно-критичною  творчістю. Почавши ще в студентські  роки з досліджень поетики М. Коцюбинського  і В. Стефаника, він згодом створив  десятки статей, які вже публікувалися  в трьох окремих книгах («Про наше письменство», 1972; «О тех, кто дорог», 1978; «Письменницькі роздуми», 1980) та входили  частково до шеститомного зібрання творів письменника.

Твори О. Гончара перекладалися  на 67 мов, а творчий досвід письменника  засвоюється і вітчизняними, і  зарубіжними майстрами слова. 
Помер письменник 14 липня 1995р.

ХРОНОЛОГІЧНА ТАБЛИЦЯ

З квітня 1918 р. – Народився в робітничому селищі Ломівка на околиці  Дніпропетровська. 

1921 р. Після смерті матері  опинився на вихованні дідуся  і бабусі у слободі Суха на Полтавщині.

1925 р. Вступив до школи.

1933 р. Закінчив Бреусівську семирічну  школу на Полтавщині; почав працювати  в редакції Козельщинської районної газети.

1934р. Навчання в Харківському  технікумі журналістики, по закінченню  — робота в газеті «Ленінська зміна».

1938 р. Вступ до Харківського  університету (філологічний факультет), написання наукових студентських  робіт та перших літературних творів.

1941 р. Добровільно пішов на  фронт у лавах студентського  батальйону, поранення на березі  Росі, лікування в польовому госпіталі. 

1942 р. Друге поранення, лікування  у м. Красноярську, після одужання  повернення на фронт. 

грудень 1945 р. Демобілізувався з  армії, оселився у старшої сестри в Дніпропетровську, почав літературну роботу.