Лидерство в науке

Имеются и другие классификации лидеров. Так, они делятся на правящих и оппозиционных, крупных и мелких, крупных и рутинных и т.п.

Рассмотренная типология лидерства не является исчерпывающей. Кроме того, теоретический анализ, даже самый тщательный, не может охватить всего сложного и многообразного явления лидерства. Реальность практически всегда богаче теории и порождает чаще всего комбинированные типы лидеров и различные модификации.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ЛИДЕРСТВА  В НАУЧНОМ СООБЩЕСТВЕ ИСТОРИКОВ  XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

2.1 КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕНЫХ-ИСТОРИКОВ  НА ОСНОВЕ ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИХ  НАПРАВЛЕНИЙ

Проблема лидерства в интересующем нас аспекте имеет отношение к традициям и культуре научного общения, характерным для корпорации российских историков изучаемого времени. Обычно проблемы лидерства рассматривают в контексте деятельности научных школ, что вполне правомерно. Вместе с тем нельзя не учитывать специфику лидерства в случаях появления коммуникативных феноменов, природа которых либо не имеет явных признаков школы, либо не поддается однозначному определению; и тогда необходимо говорить о менее сплоченных образованиях в виде направлений (или течений) в науке [14].

Примерами могут служить консервативное направление (зачинателем которого являлся Н. М. Карамзин,  а продолжателями – целая плеяда историков XIX – начала XX века) и народническое, также имевшее длительную традицию. Самостоятельное явление в науке в виде вполне определенной тенденции (или направления, течения), способной к саморазвитию, представлено «славянофильской историографией». Эти и подобные им формы и способы жизни в науке порождали особые типы авторитетных для данной культурной среды мыслителей-лидеров, не всегда являвшихся историками-профессионалами [14].

Нельзя исключать лидерства ученых-«одиночек», в силу определенных условий и обстоятельств не склонных к формированию творческих групп либо не считавших необходимым их создавать или примыкать к ним по принципиальным соображениям. В то же время их идеи находили понимание и становились востребованными в научной и культурной среде. Нередко творчество «одиночек» получало признание и имело продолжение в виде традиции много позднее хронологических границ их деятельности [14].

Например, Н.И. Костомаров, заложивший основы этнонациональных исследований и портретного жанра в историографии, хотя и имел немало почитателей при жизни, но в научной среде его явные последователи обнаружатся уже после его кончины. К числу историков подобного типа можно отнести А. П. Щапова, Н. П. Павлова-Сильванского, А. А. Корнилова и др.

Вместе с тем уместно оговаривать условность предлагаемой квалификации историков данной категории. Их обособленность от каких-либо сообществ ученых, конечно, не абсолютна. Все они были связаны нитями влияний и заимствований, сами оказывали воздействие на научную среду. Но вследствие специфики положения этих исследователей в науке их лидерство получало особую окраску: они нередко шли «против течения» исторической мысли, разрабатывая персональные научные проекты за пределами общепризнанных научных методологий, концепций, проблематики. Поэтому оценить их лидерский потенциал часто оказывается возможным только с учетом последующей судьбы их творческого наследия. Впрочем, последнее замечание применимо  ко многим значительным фигурам в науке, в том числе и к тем, положение которых обычно связывается с принадлежностью или лидерством в рамках определенной школы [12].

Так, например, методологические идеи А. С. Лаппо-Данилевского, создавшего свою школу, нашли понимание и признание в отечественной историографии только в конце XX – начале XXI века. Ученики же его не получили полной возможности для развития этих идей.

2.2 ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ЛИДЕРСТВА В ИСТОРИОГРАФИИ

Научное лидерство в историографии условно можно разделить на два основных типа – коммуникативный и интеллектуальный.

Коммуникативный тип сопряжен с усилиями историка, направленными в первую очередь на формирование и продуктивную деятельность научного коллектива. Интеллектуальный тип лидерства формируется на основе инициатив, связанных преимущественно с выдвижением идейно-концептуальной программы ученого, содержащей те или иные новации. Механизм ее внедрения в научную среду и восприятия коллегами не поддается, вероятно, какой-либо однозначной типологии. При разнообразии форм признания того или иного научного проекта главным в феномене этого типа лидерства является закрепление за его автором статуса интеллектуального новатора [12].

В практике бытования исторической науки оба типа лидерства, несомненно, сосуществовали, но могли иметь и не совмещающиеся проекции, что зависело от личностных качеств и ценностных приоритетов лидера. Например, образ В. О. Ключевского воспринимается нами как тип лидера, в деятельности которого явно доминировал идейно-концептуальный потенциал ученого.

Сосредоточим основное внимание на явлении лидерства, формирующегося в системе научных школ, как его классического варианта. Однако и это ограничение не исключает определенной сложности в изучении данного феномена: стоит иметь в виду, что мнения историографов не совпадают как относительно определения понятия «научная школа», так и в отношении квалификации конкретных научных сообществ  в качестве моделей научной школы. Характерно, что даже такие выдающиеся явления российской науки, вошедшие в ее историю еще в XIX веке, как «юридическая/государственная школа» и «школа Ключевского», после долгих историографических перипетий относительно выяснения их природы, вновь оказываются в пространстве научного сомнения [18]. В связи с этим возникают вопросы: существовали ли эти школы в истории российской науки и культуры или их можно отнести к историографическим мифам; какова природа лидерства в этих и подобных им историографических явлениях?

Повышенный интерес современной науки к истории, облику и типологии научных сообществ российских историков, спровоцированный стремлением историографов обогатить методологию историографического и науковедческого познания антропологическим подходом, закономерно выдвигает и проблему лидерства как одну из базисных в данном проблемном комплексе.

Изучение лидерства в науке, кроме отмеченных аспектов, выходит в область личностной психологии, учитывая индивидуальные качества ученых, продемонстрировавших в коммуникативной практике свой лидерский потенциал.

Вероятно, продуктивным можно считать и подход, нацеленный на изучение передачи лидерского опыта от одного поколения научного сообщества к другому, что позволяет проследить традиции и трансформации  в меняющейся коммуникативной культуре научных сообществ, а также в самом явлении лидерства. Данный подход к тому же дает возможность поместить проблему лидерства в контекст дискуссии о соотношении индивидуального и коллективного начал в культуре историографического быта.

Проблемы теории – особенно в сфере гуманитарного знания, получив благоприятные условия для интенсивного изучения преимущественно в постсоветский период, требуют еще значительных усилий для их разработки. Видный представитель современного науковедения М.Г. Ярошевский еще в 1977 году подчеркивал, что «термин “школа” многозначен, и выделить его инвариантное содержание нелегко» [19].

Монография Г.П. Мягкова [15], посвященная научным сообществам историков, явилась значительным событием в науковедении и истории исторической науки новейшего времени: автору удалось с учетом многообразия научных мнений нащупать важнейшие признаки тех явлений, которые в современной историографии могут восприниматься в качестве научных школ. Среди определяющих параметров научной школы им вычленяются программа и стиль научных исследований, а также ее коммуникативная функция в науке и культуре. Нельзя не согласиться с одним из замечаний автора о том, что в исследовании научных сообществ историографа поджидает немало сложностей, связанных с опознаванием этих явлений как научных школ: можно «не заметить» существования той или иной школы или, наоборот, принять за образ школы явление, имеющее иную природу [15].

Рассмотренные Г.П. Мягковым, а также многими другими историографами схоларные проблемы имеют самый непосредственный выход на темы роли лидера в научном сообществе и лидерства как социокультурного явления. Можно полагать, что особенности каждого из признаков научной школы и специфика лидерства тесно взаимосвязаны. Характер лидерства в конечном итоге придает конкретной научной школе своеобразие и уникальность. Однако это утверждение может потребовать корректировки, если иметь в виду модели школ, не имевших явно выраженного лидера (например, государственная школа), либо такие феномены, когда признанный авторитет, воспитавший ряд учеников, воспринимается современниками и историографами как ученый,  не создавший своей школы (например, К. Н. Бестужев-Рюмин).

Существование таких парадоксальных явлений, как «школа без лидера»  и «лидер без школы», заставляет вновь возвращаться к попыткам распознавания природы феномена научных школ и характера лидерства, им свойственного.

Перспективы ее дальнейшего изучения, вероятно, могут внести уточнения в указанную классификацию, если  исходить из простой мысли о невозможности существования любого интеллектуального сообщества/объединения без творческой инициативы и энергии конкретных личностей. Вероятно, понятия «школа» и «лидер» имеют имманентную связь.

Напрашивается предположение, что «безлидерский» тип школы (для него, как правило, характерно объединение интеллектуалов преимущественно одного поколения) на самом деле так же, как и в случае «лидерской» школы, связан с явлением лидерства, но оно приобретает своеобразную латентную форму.  Амплуа членов этого типа сообщества формируется в соответствии с талантами и наклонностями его представителей к организации той или иной стороны жизни творческой группы. В этом случае в научном кругу единомышленников складываются различные типы творческих личностей: философы, методологи, генераторы концептуальных идей, организаторы научной деятельности, ученые, играющие роль коммуникационных центров коллектива, и пр. [14].

Функционально-ролевое разнообразие деятельности в подобном сообществе ученых может создавать иллюзию отсутствия лидера. Действительно,  в этом случае лидерские функции как бы распределены между его членами. Тем не менее и в таких типах объединений выделялись личности, более других игравшие консолидирующую роль в жизни и деятельности творческого коллектива, роль «души компании». Напрашивается перефразировка мысли  Г. П. Мягкова о том, что в изучении схоларных явлений не сразу можно разглядеть характер лидерства и определить конкретную фигуру, являвшуюся консолидирующим началом той или иной группы ученых, склонных к такой  форме научного единения, которая инициирует своеобразное коллективное сотворчество.

Обрисованный тип школы, который можно определить как научное содружество, более, чем другие, соответствует характеристике неформального объединения, имевшего тенденцию приобретать облик «незримого колледжа». Такого типа сообщества, как это показано историографами, нередко не имели единого научного и географического центра, объединяя ученых по их научным интересам, что затрудняет процесс идентификации лидера. Русская историческая школа, детально изученная Г.П. Мягковым [15], можно полагать, представляет классический образец подобной модели. Вероятно, близка ей по характеру государственная школа, сложившаяся в Московском университете, но с отъездом К. Д. Кавелина в Петербург существовавшая в «межстоличном» пространстве. Сформировавшаяся в 1840-50-х годах, она по характеру организации и коммуникационному облику может рассматриваться в качестве прототипа русской исторической школы.

Любое научное сообщество подобного типа,  несмотря на ролевое разнообразие функций своих представителей, выдвигало ведущую фигуру, которая по определенным параметрам своей личности и деятельности выделялась в кругу коллег, становясь первой среди равных. Одной  из задач изучения подобных моделей научных сообществ является исследование в их истории специфики лидерского начала, а также научных и общекультурных функций каждого из членов.

В связи с этим интересен пример государственной школы. Изучение  характера взаимоотношений известных ее представителей К.Д. Кавелина,  С.М. Соловьева, Б.Н. Чичерина дают основание считать, что на раннем этапе  ее истории именно первый из названных оказался более других способным  к консолидации общих усилий в выработке методологии и концептуальной программы неформального сообщества. Свободное творчество каждого из них подпитывалось именно его идеями [12]. Кавелин умел создавать атмосферу продуктивного интеллектуального общения, что явственно прослеживается по линиям Кавелин – Соловьев, Кавелин – Чичерин. Вероятно, благодаря коммуникативной деятельности Кавелина сформировалась устойчивая идейная и личностная связь Соловьева и Чичерина.

Характер лидерства, носителем которого являлся К. Д. Кавелин, определялся особой культурой общения «образованного» общества первой половины XIX века. Ее коммуникативный тип связан с традициями организации салонов, вечеров, балов, визитов, кружков и других форм непринужденного дружеского времяпрепровождения, когда светские развлечения совмещались с разговорами и дискуссиями на «серьезные», в том числе научные, темы. Личности, игравшие роль интеллектуальных и коммуникативных центров в науке, должны были в этих условиях обладать особыми качествами – повышенной коммуникабельностью, толерантностью, остротой и логикой ума, широтой культурных интересов. Именно Кавелин в ранний период существования государственной школы более других ее представителей соответствовал данному эталону, соединяя в себе черты интеллектуального и коммуникативного лидера.

Профессионализация исторической науки вызвала необходимость поиска новых форм научных отношений. Одним из первых осознал актуальность такого рода задач С. М. Соловьев, вряд ли претендовавший, в силу некоторой коммуникационной скованности, на роль лидера в рамках государственной школы. Активная преподавательская деятельность, понимание им значимости передачи научного опыта (не случайно именно он стал основателем профессиональной историографии) привели его к закладке основ для подготовки следующего поколения ученых-историков. Ему пришлось стать первопроходцем в русской исторической науке, прокладывать стезю учителя и воспитателя молодых историков с соответствующим набором традиций, складывавшихся как в области неформальных отношений в науке, так и вполне нормированных соответствующим законодательством в области университетского образования. Он нацеливал своих учеников на защиту магистерских диссертаций, что открывало им дорогу к научной карьере. Новизна этого подхода, особенности натуры Соловьева, преждевременная кончина историка не позволили обрести начинанию масштабность. Школа Соловьева, если можно говорить о таковой, не получила четких коммуникативных очертаний при жизни историка. Этим можно объяснить сравнительно небольшой круг его прямых последователей  в лице молодых современников [14]. Только условно, имея в виду длительный интерес в историографии ко многим его идеям, следует рассматривать школу Соловьева как самостоятельное явление.