Автор работы: Пользователь скрыл имя, 23 Октября 2014 в 17:21, реферат
Время существует объективно, вне и независимо от нашего
сознания. Восприятие же и познание его ~ это лишь отражение
в нашем сознании реально существующего времени.
Характерными особенностями времени яв-
ляются: 1) его т е к у ч е с т ь; время связано
с д в и ж е н и е м; 2) его н е о б р а т и -
м о с т ь; 3) отсутствие н а г л я Д н ы х фор м, «его не видно
и не слышно».
Время существует объективно, вне и независимо от нашего
сознания. Восприятие же и познание его ~ это лишь отражение
в нашем сознании реально существующего времени.
Характерными особенностями времени яв-
ляются: 1) его т е к у ч е с т ь; время связано
с д в и ж е н и е м; 2) его н е о б р а т и -
м о с т ь; 3) отсутствие н а г л я Д н ы х фор м, «его не видно
и не слышно».
Само слово время происходит от древнерусского веремя, что
означает вращение. Прошедшее, настоящее и будущее связаны
между собой таким образом, что они не могут поменяться ме-
стами. Свойство необратимости времени, протекания времени
в одном направлении есть выражение вечного развития приро-
ды и общества по восходящей линии, от старого к новому.
Основой восприятия времени является чувственное восприятие.
Комплекс различных анализаторов способствует чувственному
восприятию тягучести времени, однако особое значение и. М. Се-
ченов придавал слуховым и мышечным ощущениям. «Только
звук и мышечное ощущение дают человеку представление о вре-
мени, притом не всем своим содержанием, а лишь одною сто-
роною, тягучестью звука и тягучестью мышечного чувства» 1. По-
этому слух и мышечное чувство и. М. Сеченов называл дробным
анализатором времени и пространства.
и. п. Павлов указывал, что отсчет времени свойствен каж-
дому элементу нервной системы, каждой ее клетке, и он экспе-
риментально доказал, что любой анализатор может «отсчиты-
вать время». И. п. Павлов говорил, что физиологической
основой восприятия времени является смена возбуждения и тор-
можения, что и позволяет «отсчитывать время»~ Эта мысль до-
казана рядом исследований: при относительном преобладании во
второй сигнальной системе возбудительного процесса происхо-
дит недооценка времени, при относительном преобладании тор-
мозного процесса - его переоценка. Таким образом, точность
оценки временных интервалов в конечном итоге определяется
динамикой процесса возбуждения и торможения. Дифференци-
ровка же временных интервалов является не чем иным, как результатом условных рефлексов
на время.
Задачи
Физиологические исследования показали, что
выработка условных рефлексов на время у
детей разного возраста протекает с разной
скоростью, а у детей дошкольного возраста
образуется с большим трудом и характери-
зуется крайней неустоЙчивостью.
Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необ-
ратимости и периодичности весьма затруднено ИЗ-З3 отсутствия
наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов,
обозначающих временные отношения в силу их относительного
характера; что значит и в чем отличие, например, слов теперь -
сейчас или сегодня - вчера - завтра и др. «При тождествен-
ности значении этих BpeMeHHbIX обозначении конкретный момент
реальности, на который они указывают, непрерывно передви-
гается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совла-
дать» 1,- пишет С. Л. Рубинштейн. Поэтому известно, что дети-
дошкольники часто спрашивают взрослых: «Сегодня ЭТО завтра,
а теперь сегодня?», «А что год, правда, вертится: было лето,
прошло и снова вернется?»
На ранних этапах развития ребенок ориентируется во вре-
мени на основе BHeBpeMeHHbIX, качествеННblХ приэввков.
Приведем пример. С а н а Н. 2 года 6 мес., ложась спать, моется и го-
варит матери: «Сейчас Я скажу «С добрым утром!» Мать: «Нет, это ты утром
скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая разница?» Мать смеется. Сана: «Мы
помылись _ надо сказать: «С добрым утром!» Мать: «Разница в том, что
утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ло-
жатся спать. Вечером надо сказать «Спокойной ночи». Сана: «Нет, спокой-
ной ночи надо сказать, когда ночную рубашку наденешь. А я сейчас только
помылась. надо сказать «С добрым утром».
Как видим, интерес детей к BpeMeHHbIM отношениям возни-
кает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают спецн-
аЛЬНЫМИ временныIии терминами, они по мере развития речи
начинают правильно пользоваться временными оттенками гла-
голов настоящего, прошедшего и будущего времени 2.
Младшие дошкольники уже более четко локализуют во вре-
мени события, обладающие огличнтельными качественными при-
знаками. Они начинают различать части суток, связывая их
с привычными для этих отрезков делами, соотносят к опреде-
ленному времени и некоторые события, хорошо им знакомые
и эмоционально привлекательные: «Елка - когда зима», «По-
едем на дачу, когда лето» и др.
Дети четырех-пяти лет относительно точно определяют не-
большие промежутки времени, о содержании которых имеют
определенное представление на основе личного опыта, напри-
мер, они знают, что после выходного дня бывает музыкальное
занятие или занятие по счету, и ждут их, готовятся к ним, спра-
шивают о них воспитательницу. Однако представления о дли-
тельности этих занятий неточны, и, хотя воспитательница не- I
редко предупреждает детей, что осталась одна минутка до
конца занятия и следует поторопиться, это предупреждение не
организует деятельность детей, так как они не представляют
себе ллительносгь минуты; слово минута не связана у них с
чувственным ВОсприятием.
. Что же касается представления о более длительных проме-
жутках времени, то даже у старших детей они неточны. Тем
более весьма смутны их представления о далеком прошлом. Од-
нако интерес к прошлому у детей имеется, но по-разному ло-
кализуется во времени у разных детей; что в значительной мере
зависит от того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению
детей с временными. отношениями, ведут ли с ними беседы о
локализации во времени разных известных ребенку событий.
Оказывается, Многое может быть освоено ребенком при надле-
жащем руководствэ.
Приведем пример. Взрослые беседуют о поездке в Пушкинские горы. Са-
на Н. (5 лет 9 мес.) выражает восторг по этому поводу. Мать: «Мы поедем
в Пушкинские горы, в село Михайловское, где жил и работал Пушкин .. Ты там
все это сама увидишь».- «О.Й, какая ты смешная, мама. Пушкин же умер».-
«Давно ли?» - «Очень давно, 100 лет».- «А как же это давно: когда ты ма-
ленькая была?» - «Ну, что ты, мама (смеется) I Даже тебя и папы не было,
когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас 'все
равно умер бы от старости. Он, наверно, умер бы, когда я была совсем, совсем
маленькая».
Подобные примеры свидетельствуют о доступности в извест-
ной степени для детей старшего дошкольного возраста ПОНИМ8-
ния отдаленности во времени некоторых исторических событий.
В связи с тем что «Программа воспитания в детском саду»
предусматривает ознакомление старших дошкольников с неко-
торыми историческими событиями, надо уже в этом. возрасте
формировать у детей более четкие временныв ориентировки.
Развитию способности к более ТОЧной локализации и пони-
манию последовательности событий во времени может способ-
ствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а
главное - развитие умений пользоваться различными временны-
ми эталонами, что позволяет выразить временные отношения
в количественных показателях.
С. Л, Рубинштейн пишет: «Хотя временные представления
обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно
когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не
следует преувеличивать их недоступности» 1.
В формировании представления о времени большую роль
играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются
различные
отрезки времени по их длительности: секунда,
минута, час, сут-
ки, неделя, месяц, год и др. Точность использования детьми этих
специальных обозначений зависит от того, каким конкретным
содержанием наполняется каждый из временных эталонов, каки-
ми основными признаками будет он характеризоваться. Но кон-
кретные признаки, характеризующие те или иные отрезки вре-
мсни, будут весьма локальны, поскольку определяются разными
географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни
людей. И не всегда и не везде день будет характеризоваться
светом и трудом людей, а ночь - тьмою и сном людей. Поэтому
весьма важно найти иные средства наглядности, которые бы
раскрыли зависимость смены суток, времен года и т. д. Должны.
быть найдены общие признаки, характерные для пони мания
того или иного эталона. Так, для уяснения значения слов вче-
ра, сегодня, завтра и т. д. необходимо прежде всего понять те-
кучесть и сменяемость суток. Обычно признаком сменяемости
одних суток другими для маленьких детей служит бой Москов-
ских курантов. «Сутки вертятся»,- говорят дети четырех-пяти
лет. Осознание эталона «суток», ИХ состава (утро, день, вечер,
НОЧЬ), ИХ длительности и смены доступно детям уже трех-четы-
рех лет при условии правильного руководства со стороны взрос-
лых. Понимание смены суток служит основой для ознакомления
детей со значением других временных эталонов (дней недели,
месяцев, сезонов, лет и др.), каждый из которых 'наполняется
у детей своеобразными конкретными признаками.
Так, время активно начинает выступать для детей как ха-
рактеристика реальных жизненных процессов: оно характеризу-
ет длительность, быстроту, последовательность, темп и ритм этих
процессов.
Как же практически отражаются категории времени в речи
детей дошкольного и младшего школьного возраста? Исследова-
ния указывают, что дети шести-семи лет уже правильно поль-
зуются временными наречиями. Но не все временные категории
осознаются одновременно и правильно отражаются в .речи детей:
лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локали-
зацию событий во времени, хуже - наречия, выражающие дли-
тельность и последовательность. Однако несколько обучающих
занятий, посвященных раскрытию значения на иболее трудных
для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда
следует вывод: процесс речевого выражения временных понятий
у детей шести-- восьми лет находится в стадии непрерывного
роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между
шестью и семью годами жизни ребенка, если этим процессом
управлять. Однако тонкая дифференцировка временных отно-
шений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и
в значительной степени зависит от общего умственного и рече-
вого развития детей. Обучение и воспитание ребенка - одно из
мощных средств управления им.
Некоторые воспитатели сетуют на то, что дети не представ-
ляют и приблизительной длительности часа, минуты, не могут
ответить, что больше - час или минута, день или неделя, хотя
эти термины им известны; даже старшие дети не могут объяс-
нить значения часов, календаря и др. Большинство детей не
умеет ориентироваться в движении стрелок на часах, а значение
ручных часов толкует как украшение, которое взрослые носят
~Ш руке. Многие дети шести-семи лет не могут назвать после-
довательности дней недели, месяцев, не соотносят с ними даты
знакомых им праздников, так же как не соотносят и месяцев
с сезонами года, не знают причинной зависимости времен года.
Не представляют дети и продолжительности тех или иных ре-
жимных 'моментов, длительности занятий и др.
Это происходит потому, что эпизодические занятия (прово-
димые с детьми преимущественно словесным методом), на кото-
рых детей знакомят с признаками частей суток (утро, день, ве-
чер" ночь), сезонов, заучивают последовательность дней недели,
месяцев - косят часто формальный характер: они не формируют
у детей основных понятий о времени - о его текучести н не-
обратимости, о ритме и темпе, о смене и периодичности времени. ~
Получаемые детьми сведения об отдельных временных обозна- ~
чениях остаются на поверхности детского сознания, не раскры- .'
вают временных отношений.
В психологии и физиологии подчеркивается необходимость
развития' у детей «чувства времени» (Н. И. Красногорский н
другие). Указывается, что на оценку длительности времени ока-
зывают влияние три фактора: содержание деятельности, интерес
к ней и возраст детей. Время, заполненное многообразными со-
бытиями, богатое по содержанию, протекает обычно незаметно,
и оценка его длительности оказывается менее реальной. И на-
оборот, чем однообразнее течение времени, чем беднее его со-
держание, тем более «тягучим» оно кажется, и оценка его дли-
тел,ЬНОСТИ становится большей в сравнении с реальной (с. л. Ру-
бинштейн). .
Из этого следует, что и второй фактор - степень заинтересо-
ванности в данном виде деятельности, несомненно, оказывает
влияниена оценку времени. Интересная для ребенка деятель-
ность протекает быстрее, длительность ее как бы не замечается,
оценка объективной длительности уменьшается. И наоборот,
деятельность, не вызывающая положительных эмоций, воспри-
нимается как более длительная в сравнении с реальной; ребе-
нок старается как можно скорее освободиться от нее. Изучение
представлений детей о длительности одной минуты показывает,
что они не понимают постоянно повторяющихся указаний: «По-
сиди спокойно хотя бы одну минутку», «Подожди одну минут-
ку» и т. д. Дети не знают, что же можно сделать за этот крайне
малый интервал времени, за словами одна минига у них нет
сенсорного опыта. Между тем потребносгь оценивать длитель-
несть своей работы и необходимость этого очевидны. «Дети,
кончайте лепить, осталась всего одна минута»,- нередко слы-
шится предупреждение воспитательницы на занятии. Однако
слова-кодна (две) минуты» не наполнены для детей чувствен-
ным (содержанием и поэтому остаются непонятными. Некоторые
дети шести-семи лет иногда сами пытаются оценивать плитель-