Нарушение мышления

Навязчивые  страхи (фобии) характеризуются явным  преобладанием в структуре навязчивости аффекта тревоги. Они всегда сопровождаются выраженной вегетодистонической симптоматикой, больной бледнеет, у него отмечаются дрожь, потливость, тахикардия.

С навязчивыми  мыслями и страхами часто связаны  навязчивые влечения. Больные испытывают неопределимую потребность совершить  тот или иной поступок, действие. Термин «компульсия» употребляется для обозначения всех тех состояний, которые характеризуются навязчивыми компульсивными актами. Навязчивые действия могут носить характер защитных, ритуальных. Снижают тревожность.

Сверхценные идеи -  отдельных суждений или групп суждений, аффективно насыщенных и носящих стойкий, фиксированный характер. Обычно различают сверхценные идеи, наблюдающиеся у психически здоровых, и патологические, являющиеся признаком психического заболевания.

Сверхценная идея отличается от навязчивой своим постоянством, она не является чуждой сознанию человека и не лишает личность ее носителя гармоничности.

Отличительные свойства:

неосознанность  больным в качестве идеи ложной, болезненной

медленный темп ее развития

Оба эти признака отличают сверхценные идеи от навязчивостей, так как при навязчивых состояниях больные осознают чуждость своих болезненных переживаний, не могут с ними примириться, пытаются с ними бороться. Навязчивые состояния возникают пароксизмально, для них не характерно постепенное развитие. Сверхценная идея в своем развитии все более овладевает сознанием больного, к ней присоединяются новые сверхценные идеи. Она настолько сливается с личностью больного, что воспринимается им как единственно верное представление или система представлений, которые он активно защищает.

Сверхценные идеи как бы занимают промежуточное положение между навязчивыми и бредовыми. В отличие от навязчивых сверхценные идеи не остаются чуждыми личности больного, интересы его полностью сосредоточиваются на круге болезненных переживаний. Больной не только не борется со своими сверхценными мыслями, а напротив, пытается добиться их торжества. В отличие от бреда сверхценные мысли не приводят к столь значительным изменениям личности. Конечно, неправильно было бы считать, что наличие сверхценных идей оставляет личность интактной. При сверхценных идеях мы не видим, как при бредовых, появления новой личности, новых личностных свойств, нет значительных качественных изменений личности больного. Возникновение и развитие сверхценных идей в основном ограничиваются количественным изменением наиболее значимых в плане сверхценных идей личностных свойств, их утрированием, заострением.

В известной  мере для отграничения сверхценных идей от бреда может использоваться критерий психологической понятности, выводимости болезненных переживаний больного. Клинический анализ сверхценных идей позволяет уловить их психогенез, связь с актуальными для больного реальными переживаниями, их соответствие преморбидным личностным особенностям больного. Однако, как уже отмечалось выше, такая связь может обнаруживаться и при психогенном бредообразовании. Относительным критерием разграничения сверхценных и бредовых идей является также возможность разубеждения больного. Критерий отсутствия окончательной убежденности больных в достоверности своих сверхценных идей иногда переоценивается. Конечно, отсутствие окончательной убежденности, колебания больного являются очень важными признаками при необходимости разграничения сверхценных идей и бреда. Однако симптом этот не облигатен, он может отсутствовать на известных этапах динамики сверхценных идей и при перерастании их в бред.

Бред - совокупность болезненных представлений, рассуждений и выводов, овладевающих сознанием больного, искаженно отражающих действительность и не поддающихся  коррекции извне.

Выделяют  следующие основные признаки бреда.

1. Бред  является следствием болезни  и, таким образом, в корне  отличается от заблуждений и  ошибочных убеждений, наблюдающихся  у психически здоровых.

 

2. Бред  всегда ошибочно, неправильно, искаженно  отражает реальную действительность, хотя иногда в отдельных посылках  больной может быть и прав. Например, то обстоятельство, что  действительно имел место факт  супружеской неверности жены, еще  не исключает правомерности диагноза  бреда ревности у мужа. Дело  не в единичном факте, а в  той системе суждений, которая  стала мировоззрением больного, определяет всю его жизнь и  является выражением его «новой  личности».

3. Бредовые  идеи непоколебимы, они совершенно  не поддаются коррекции. Попытки  разубедить больного, доказать ему  неправильность его бредовых  построений, как правило, приводят  лишь к усилению бреда. Характерна  субъективная убежденность, уверенность  больного в полной реальности, достоверности бредовых переживаний.  В. Иванов (1981) отмечает также невозможность  корригирования бреда суггестивным путем.

4. Бредовым  идеям присущи ошибочные основания  («паралогика», «кривая логика»).

5. В  большинстве своем (исключение  составляют некоторые разновидности  вторичного бреда) бред возникает  при ясном, непомраченном сознании больного. Н. W. Gruhle (1932), анализируя соотношения между шизофреническим бредом и сознанием, говорил о трех сторонах сознания: ясность сознания в настоящий момент, единство сознания во времени (от прошлого к настоящему) и содержание «я» в сознании (применительно к современной терминологии — самосознание). Первые две стороны сознания не имеют отношения к бреду. При шизофреническом бредообразовании обычно страдает третья сторона его, причем расстройство часто очень тяжело переживается больным, особенно на самых ранних этапах формирования бреда, когда улавливаются тончайшие изменения собственной личности. Это обстоятельство применимо не только к шизофреническому бреду.

6. Бредовые  идеи тесно спаяны с изменениями  личности, они резко меняют присущую  больному до болезни систему  отношений к окружению и самому  себе.

7. Бредовые  идеи не обусловлены интеллектуальным  снижением. Бред, особенно систематизированный,  чаще наблюдается при хорошем  интеллекте. Примером этого может  служить обнаруженная нами в  психологических исследованиях,  проводимых с помощью теста  Векслера, сохранность интеллектуального  уровня при инволюционной парафрении. В тех случаях, когда бред возникает при наличии органического психосиндрома, речь идет о незначительном интеллектуальном снижении, а по мере углубления слабоумия бред утрачивает свою актуальность и исчезает.

Особенности мышления у  детей с задержкой психического развития  
 

 

В условиях перехода к всеобщему  среднему образованию возрастает необходимость  разработки специальных приемов  коррекционного обучения детей с  ограниченными возможностями здоровья.  

 

Нормативно-правовой основой получения  образования детьми с ограниченными  возможностями здоровья является Конвенции  о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и  другие международные и государственные  документы. 

 

Обучение детей с задержкой  психического развития (ЗПР) чрезвычайно  затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором  задержка развития высших корковых функций  часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.  

 

У детей с задержкой психического развития поражение происходит когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка. 

 

Проблемы изучения детей с задержкой  психического развития поднимались  в работах Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. 

 

Понятие «задержка психического развития»  употребляется по отношению к  детям с минимальными органическими  повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной  системы, а также длительно находящихся  в условиях социальной депривации [6].  

 

Структурно-функциональный анализ данного  отклонения показывает, что при ЗПР  могут быть первично нарушены как  отдельные структуры мозга, так  и их основные функции в различных  сочетаниях. При этом глубина повреждений  и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения  еще более усиливают внутригрупповую  дисперсию в рамках данной категории [5]. 

 

Одним из основных нарушений познавательного  развития у детей с задержкой  психического развития является нарушения  мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое.  

 

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед  человеком проблем или задач» [4]. 

 

В.В. Давыдов, в зависимости от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта, выделяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное. 

 

При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с  помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного  акта. 

 

Функционирование наглядно-образного  мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые  человек хочет получить в результате преобразующей деятельности. 

 

Словесно-дискурсивное (логическое) мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих на основе средств языка [3]. 

 

Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и  понимать логику рассуждений. Способность  использовать словесные рассуждения  при решении ребенком задач можно  обнаружить уже  в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она появляется у старших дошкольников в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. 

 

Развитие словесно-логического  мышления у детей проходит как  минимум два этапа. На первом ребенок  усваивает значение слов, относящихся  к предметам и действия, научается  пользоваться ими при решении  задач, а на втором этапе им познается  система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. 

 

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса: 

 

1. Ребенок еще не в состоянии  действовать в уме, но уже  способен с помощью рук, манипулируя  вещами, решать задачи в наглядно-действенном  плане. 

 

2. В процесс решения задачи  уже включена речь, но она используется  ребенком только для называния  предметов, с которыми он манипулирует  в наглядно-действенном плане. 

 

3. Задачи решается в образном  плане через манипулирование  представлениями объектов. 

 

4. Задача решается ребенком по  заранее составленному, продуманному  и внутренне представленному  плану, в  основе которого лежит память и опыт. 

 

5. Задача решается в плане  действий в уме с последующим  выполнением той же самой задачи  в наглядно-действенном плане  с целью подкрепить найденный  в уме ответ и далее сформулировать  его словами. 

 

6. Решение задачи осуществляется  только во внутреннем плане  с выдачей готового словесного  решения без последующего обращения  к реальным, практическим действиям  с предметами. 

 

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей  пройденные этапы в совершенствовании  мыслительных действий не исчезают, а  заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при  необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления [3]. 

 

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением  существует глубокая двухсторонняя  связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую  почву для возникновения словесно-логического  мышления. С другой - развитие словесно-логического  мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность  перехода от решения элементарных к  решению сложных практических задач.  

 

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированное более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане [5]. 

 

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей  с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: 

 

- в дефиците мотивационного  компонента, проявляющегося в крайне  низкой познавательной активности;  

 

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной  отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб; 

 

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; 

 

- в нарушении динамических сторон  мыслительных процессов [1]. 

 

Необходимо отметить, что у большинства  дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.