Визитная карточка МДОУ – «Центра развития ребенка – детский сад №144» города Перми

Прогностическая составляющая определяет задачи Центра Проблем Детства в последующие  периоды функционирования, а также  прогнозирует возможность развития у ребенка определенных способностей на основе его генетических и органических возможностей, обеспечивающих социальную адаптацию детей в условиях общеобразовательной школы в группе (классе) детей в соответствии с уровнем интеллектуального развития. Уровень интеллектуального развития соответствует уровню развития познавательной деятельности ребенка. Он может не соответствовать возрастному цензу ребенка. Если уровень превышает "активно-творческий", то следствием является природная одаренность ребенка. Если уровень интеллектуальных возможностей ребенка ниже "допустимого", то можно свидетельствовать об органических аномалиях в раз

витии психики  ребенка, а, значит, такому ребенку требуются  специальные условия. Введение понятия "многоуровневая дифференциация" на основании теории познавательного развития ребенка Ж.Пиаже позволяет уйти от определения "низкий уровень" развития, следствием чего определяются подходы к гуманизации межличностного общения субъектов образовательной деятельности.

На втором этапе  разрабатывался структурный компонент. Структурный компонент - это структурная модель Центра Проблем Детства как совокупность отделений - структурных подразделений, выполняющих специфические функции и находящихся во взаимосвязи. Виды организационных структур, обеспечивающих включение детей и родителей в совместную деятельность с педагогом это:

• дошкольное отделение  со структурой образовательного процесса, включающего педагогическую амбулаторию (кратковременное нахождение ребенка  в детском коллективе 7-11 учебных  часов в неделю) и педагогический стационар (8-12 часов пребывания в коллективе сверстников в течение дня);

• психолого-диагностическая  служба, целью деятельности которой  является организация и проведение поэтапной диагностики ребенка  при поступлении на дошкольное отделение, в середине, в конце учебного года. Данная служба является структурой, обеспечивающей независимую экспертизу в соответствии с динамикой многоуровневой дифференциации интеллектуального развития детей;

• школа семьи, обеспечивающая повышение педагогической компетентности родителей;

• издательство, обеспечивающее систематический выпуск программно-методических пособий и  научно-популярного журнала "Детство" для педагогов, родителей и детей.

Структурная модель состоит из трех уровней.

Первый уровень  связан с созданием отделений в микросоциуме - дошкольном отделении Центра Проблем Детства, особенность которых заключается в том, что они создают ближнюю: психологическую, социальную, педагогическую среду обитания ребенка, позволяющую решать задачи его самореализации в соответствии с его возможностями. К нему относятся: дошкольное отделение и психолого-диагностическая служба.

Второй уровень  определен необходимостью организации  планомерной систематической работы с родителями детей как здоровых, так и с ограниченными возможностями. К нему относится Школа семьи, которая ведет плановую работу по повышению педагогической компетентности родителей детей разного уровня возможностей.

Третий уровень  необходим для организации управления деятельностью всех структурных  подразделений Центра Проблем Детства и научно-методическим обеспечением их деятельности. Управление таким новообразованием должно осуществляться на коллегиальной основе. Для обеспечения коллегиальности в вопросах управления педагогическим коллективом была открыта Лаборатория управления развитием содержания образования периода детства, сотрудниками которой являлись как руководители структурных подразделений Центра, так и приглашаемые специалисты из других научных организаций: кафедр Уральского государственного педагогического университета, Института развития регионального образования, Управления образованием и Управления социальной защиты населения г. Екатеринбурга.

На третьем  этапе внедрялся модульный компонент, который обеспечивает вариативность  и гибкость всей системы Центра. Он позволяет создавать различные подсистемы в зависимости от потребностей и интересов ребенка, родителей, социума в разных территориях области. На базе дошкольных образовательных учреждений г. Асбеста, г. Ревда, г. Артемовский, поселков Белокаменный, Уральский №68, №479 г. Екатеринбурга были открыты дошкольные отделения и психолого-диагностические службы, на базе дошкольного образовательного учреждения №547 Кировского района г. Екатеринбурга был открыт муниципальный "Детский сад будущего" с полным самофинансированием на условиях самоокупаемости, на базе дошкольного образовательного учреждения №6 Железнодорожного района г. Екатеринбурга был открыт частный детский сад, учредителями которого являются физические лица.

Главным условием, обеспечивающим успех работы каждого дошкольного образовательного учреждения должна стать инновационная педагогическая технология, обеспечивающая развитие способностей детей и удовлетворение потребностей современной семьи, на основе гуманизации межличностного общения детей разного уровня возможностей.

Таким образом, структурно-функциональную модель Центра Проблем Детства можно рассматривать  как современную авторскую педагогическую систему.

§ 3 Разработка концептуальных основ педагогической технологии нового вида дошкольного образовательного учреждения Центра Проблем Детства

Концепцией дошкольного  воспитания определена переориентация воспитательного процесса с репродуктивных методов на продуктивные, что явилось  основой для разработки авторский  программы "Дошколенок".

Программа для  дошкольников должна быть особенной. Остановимся ли мы на том, что ребенок дошкольного возраста мыслит в общих представлениях, или на том, что его эмоциональные интересы связываются со смыслом и значением, которые он вкладывает в известную ситуацию; остановимся ли мы на том, что в связи с этим расширяется сфера общения ребенка, - везде и всюду будет один вывод. Этот вывод заключается в том, что ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.

Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа дошкольного  образования для того, чтобы она  была приведена в соот

ветствие с  особенностями ребенка дошкольного  возраста, то ответ будет звучать  так. Эта программа должна обладать следующими трудносоединимыми качествами.

Во-первых, она  должна быть построена по системе, которая  ведет ребенка к определенной цели, каждый год, делая определенные шаги по пути движения к этой цели.

Эта программа  должна быть сходной со школьной программой в том

смысле, что она  должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы.

Вместе с тем  эта программа должна быть и программой самого ребенка, то есть она должна быть преподнесена ребенку в той  последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями.

Если бы мы пытались построить программу, исходя из того, что дошкольная программа должна соответствовать системе школьной программы, то задача не была бы решена. Программа для дошкольного возраста должна по сути отличаться от программы школьной. Надо избежать того, над чем иронизируют англичане. У них детские сады называются школой для маленьких, и они говорят, что худшая опасность, которая грозит школам для маленьких, заключается в том, чтобы они не превратились в маленькие школы.

Если мы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок  в дошкольном возрасте проделал программу  школьную, то есть дающую систему знаний по каждой науке, расположенных на основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этой задачи - объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программой самого ребенка. Но стоит только правильно подойти к решению вопроса относительно того, какого рода система здесь возможна для того, чтобы этот неразрешимый вопрос оказался разрешимым.

В чем заключается  эта система. Прежде всего, с требований, которые предъявляет школа. Что  требует школа от дошкольного  образования? Если объединить то, что  говорят разные авторы, то оказывается, что школа требует от дошкольного образования трех позиций.

а) она требует  готовности ребенка к школьному  обучению;

б) школа требует, чтобы ребенок был готов к  предметному обучению;

в) современная  школа требует грамотности, особенно речевой.

Что значит, что дошкольник должен быть готов к предметному обучению в школе? "Это значит вот что: ребенок приходит в школу, он начинает учиться обществоведению, математике, естествознанию. Разве для того, чтобы ребенок мог начать обучение обществоведению, математике и естествознанию, не надо, чтобы он имел некоторые общие представления о числах, о количествах или общие представления о природе, некоторые общие представления об обществе7 Без такого самого общего представления обо всем этом невозможно и начало

предметного обучения в школе. Подготовить это общее представление относительно мира природы, относительно общества, относительно мира величин -все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным образованием".

Одним из недостатков традиционных программ является наличие в них только ряда отдельных конкретных фактов. Между тем ребенок дошкольного возраста, как показывают исследования, сам строит теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира. Он сам пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений. Ребенок этого возраста находится на такой ступени, на которой мышление отличается и образностью, и конкретностью. Он создает свои теории о происхождении животных, о рождении детей, о прошлом и т.д. Что это значит? Это значит, что у дошкольника есть тенденция понять не только отдельные факты, но установить и некоторые обобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения и определить основной путь, по которому должна строиться в определенной системе программа.

Внутри естествознания ребенку необходимо изучить живую  и неживую природу вместе для  того, чтобы потом он мог изучить  их отдельно. Здесь необходима система, которая бы вела ребенка от связи  одного типа к связям, доступным  ему в 3 года, и от связей, доступных в 3 года, - к 4 годам и так далее. Отличием ее от комплексной системы является то, что в последней обычно сама связь является уступкой слабости детского мышления. В отличие от этой системы он сам должен работать над этим. Одна из основных задач программы -научить различать для того, чтобы можно было учиться отдельным предметам.

Ж.Пиаже показал, что ребенок до 3 лет не дифференцирует различные типы "нельзя"; например, нельзя зажечь раз уже зажженную  спичку; нельзя дотронуться до горячей  печки, потому что можно обжечься; нельзя говорить за обедом, потом что не получишь сладкого; нельзя говорить ложь матери, потому что это нечестно. Для ребенка это проходит не дифференцированно. Точно так же он должен научиться дифференцировать физическую природу от общественной. Так вот, для того чтобы можно было обучать обществоведению, необходимо дифференцировать общественное от естественного.

Для того чтобы  было возможно предметное обучение, необходимо дифференцировать общее представление  о том, что потом будет предметом обучения. Любая сторона дошкольного воспитания и образовательной работы отличается этим. Например, такой вопрос - как знакомят детей с литературой в дошкольном возрасте? В дошкольном возрасте мы не должны изучать ни истории литературы, ни классических произведений литературы, которые остались бы в памяти на всю остальную жизнь, наша задача заключается в том, чтобы вообще открыть перед ребенком мир словесного искусства. Перед нами стоит задача открыть ребенку вообще музыку, мир музыки, возможности музыкального вос-

приятия. То же самое  относится и к науке. Задача заключается  в том, чтобы подвести ребенка  к науке. "Задача заключается в  том, чтобы сделать возможным  преподавание науки с точки зрения логики этой науки, то есть установление естественно - научных природосообразных связей" [55, С. 54].

Вторым основным выводом является резкая дифференциация обучения во второй стадии дошкольного  возраста по сравнению с первой стадией  дошкольного возраста. Это - возраст, когда ребенок в своей "спонтанно-реактивной" дуге все ближе и ближе к школьному обучению. Прежде чем перейти к полной системе школьного обучения, ребенок получает отдельные дифференцированные понятия в этом возрасте. Это - подготовка к самой возможности реактивно обучаться по программе - обучение грамоте.

Грамоту, возможно, дать ребенку в детском саду не только потому, что у нас школьное обучение начинается в среднем с 7 лет, в то время как в западноевропейских странах оно начинается с 6 лет, не только потому, что обучение грамоте  в детском саду бесконечно облегчило бы и усилило эффективность школьного обучения, не только потому, что грамоте лучше и легче обучаться, как правильно утверждает М.Монтессори, ребенку в 4 - 5 лет, чем в 6 лет, и во всяком случае легче, чем в 7 лет, - не только поэтому, но главным образом потому, что, как это можно доказать на специальных исследованиях, грамота является такой же предпосылкой всякого школьного обучения по роли, которую она играет в развитии ребенка, как подготовка к предметному обучению. М.Монтессори назвала особым термином - эксплозивное письмо - то явление, которое мы наблюдаем при обучении письменной речи дошкольников 5 лет. Монтессори показала, что никогда у ребенка 7 лет и никогда у ребенка 8 лет в школе не появляется такого, как она говорит, богатства продукции, которое дает самое простое обучение письму в дошкольном возрасте.

Опыт семейного  воспитания показывает, что ребенок, который окружен книгами, на шестом году без всякого учения усваивает  чтение. Опыты детских садов показывают, что грамоте место в дошкольном учреждении отводится недостаточно. Один из основных моментов, который важен для определения связей программы, заключается в том, что можно было бы назвать эмбриональным обучением или предучением, как называют его некоторые авторы. Речь идет о том принципе, который тоже правильно поставлен в системе М.Монтессори, хотя в целом эта система построена на диаметрально противоположном принципе - на анализе, на разделении целого на биологические и физиологические элементы - и который заключается в том, что всякое обучение предполагает свой период эмбрионального развития. Монтессори начинает учить писать ребенка не тогда, когда он берет в руки карандаш или перо, а задолго до этого. Всякая сложная деятельность при обучении в дошкольном возрасте непременно нуждается в таком подготовительном периоде своего эмбрионального развития.