Федеральное государственное
автономное
образовательное учреждение
высшего профессионального
образования
«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Торгово-экономический институт
Кафедра менеджмента
Контрольная
работа
Основы профессиональной
компетенции
наименование дисциплины
Вариант № 15
Из истории компетентностного
подхода: Российский опыт.
тема
Преподаватель
_______________ А.С. Данилова
подпись, дата
инициалы, фамилия
Студент ЗЭУ15-02БМО
________ А.Н. Зайцев
номер группы
подпись, дата
инициалы, фамилия
Красноярск 2015
Оглавление
1. Развитие системы Российского
образования
Развитие системы российского
образования в последние десятилетия
показывает необходимость критического
осмысления как собственного, так и европейского
опыта реформирования. Рассмотрим наиболее
успешную идею в контексте модернизации
российского образования, а именно – компетентностный
подход.
История компетентностного
подхода связана с развитием междисциплинарных
исследований. Компетентностный подход,
зародившись в исследованиях трансформационной
грамматики (Н. Хомский), «был впоследствии
экстраполирован в качестве научного
метода, применимого к различным сферам
знания, включая педагогику». Анализ этапов
развития компетентностного подхода позволяет
отметить единую точку зрения ученых на
динамику изменений, происходящих с данной
категорией, и развитие европейского образования.
То есть, на протяжении последних десятилетий
в центре внимания европейских исследователей
были процессы, так или иначе связанные
с категорией, в последующем получившей
название в европейском образовании «обучение
на основе компетенций», или в российской
практике – «компетентностный подход»
Еще за несколько лет до подписания
Россией Болонской декларации в проектах
государственных образовательных стандартов
основного, общего и среднего (полного)
общего образования появился и активно
использовался термин «компетенции».
Все чаще это понятие встречается в публикациях,
посвященных вопросам модернизации начального
и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали
недостаточность триады «знания–умения–навыки»
(ЗУН) для описания интегрированного результата
образовательного процесса.
Компетенция – понятие,
пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие
образовательные системы) из англосаксонской
традиции образования. Может быть, и в
самом деле, как это сегодня можно нередко
видеть, иное «новое» в европейском образовании
– это хорошо забытое «старое» советское.
Вероятно, формирование моделей деятельности
специалиста и разработка профиля специалиста
в исследованиях советских учёных (Н.Ф.
Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский),
выполненные в системно-деятельностной
методологии, были опережающими решениями
отечественных методистов-исследователей.
Советская система профессионального
образования имела и имеет по сей день
немало своих сторонников и в России, и
в образовательных системах ближнего
и дальнего зарубежья.
Еще в 1980 году тогдашний министр
высшего образования СССР В.П. Елютин говорил
о резком снижении дескриптивных методов
обучения, о высоком динамизме в мире профессий,
потребности в создании новых форм высшего
образования, том, что исчерпали себя возможности
экстенсивного подхода к формированию
содержания высшего образования и, наконец,
о необходимости рационального ограничения
и концентрации учебной информации. Он
же писал об эвристической ценности методов
анализа рынков труда, о потребности в
разработке методов моделирования профессиональной
деятельности, с помощью которых выявляются
предметная и функциональная стороны
труда на обозримый прогнозируемый период,
а на их основе разрабатывается система
требований к профессиональному облику
совокупного специалиста.
В те годы широко обсуждались
проблемы быстрой адаптации выпускников
практической деятельности, а базисное
образование интерпретировалось как предпосылка
высокой адаптируемости. Взята была ориентация
на широкий профиль и укрупнение специальностей.
Впрочем, не следует забывать и о том, что
еще в 1978 г. постановлением Совета Министров
СССР введены квалификационные характеристики
как попытка моделирования профессиональной
деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются
усилия по разработке нового поколения
квалификационных характеристик специалистов
с высшим образованием и созданию фондов
комплексных квалификационных заданий
по специальностям высшей школы.
Государственные образовательные
стандарты высшего профессионального
образования первого поколения, по мнению
специалистов, представляющие собой несомненный
шаг вперед, не в меньшей мере означали
шаг назад – утрату ряда стратегических
методологических открытий советской
высшей школы.
Отечественному высшему образованию
всегда были присущи достаточно высокие
нормы качества. ГОС ВПО первого и второго
поколения имели в своем основании следующие принципы и идеи:
- связь со сферой
труда, что выражалось в попытках давать
общую характеристику деятельности в
той профессиональной области, где предполагалась
работа выпускника;
- достаточно развернутое
(доведенное порой до излишней детализации
и унификации) планирование содержания
образования, особенно в том, что касается
его фундаментальной направленности;
- большой объем инвариантной
части содержания образования, что отражало
заботу о сохранении и развитии единого
образовательного пространства в условиях
известных тенденций децентрализации;
- предметно-центрированная
направленность содержания.
Новая, – как предполагается,
компетентностная, – методология разработки
следующего поколения стандартов образования
требует пересмотра ряда из этих принципов
и будет означать известный возврат к
продуктивным идеям советской высшей
школы и диалоге с концепциями, разрабатываемыми
в рамках Болонского процесса.
Новый компетентностный подход
направлен на развитие индивида, особенно
важной считается здесь личностная ориентированность.
Многие идеи раскрывают системный подход
в человеческой деятельности, сформированный
еще 70-80-годы профессором М.С. Каганом;
определяется и кризис современного образования
в связи с его модернизацией. Но все-таки
следует отметить, что проблемы инструментализма
были сформулированы Дж.Дьюи (1859-1952), представителем
американского неопозитивизма (или прагматизма).
Центральным понятием Дьюи и является
опыт, в который он включает все формы
и проявления человеческой жизни, а философия
возникла из социальных стрессов и напряжений,
ее задача - улучшать жизни людей, а понятия,
теории идеи выступают в качестве интеллектуальных
инструментов. Дьюи был и в России, но его
опыт и методы постепенно отошли, забылись
и вот сейчас, вероятно, настало время
возродить это учение. Однако тогда возникает
вопрос о космополитизме и традициях российской
педагогики. И в связи с этим вопросом
хочется вспомнить замечательные слова
современника Дьюи русского философа
С.Л. Франка: "Иногда даже думают, что
какая-нибудь специальная наука дает цельное
мировоззрение, например, часто естествоиспытатели
склонны думать, что приобрести мировоззрение
можно изучением одного естествознания,
и этот взгляд был распространен в русской
интеллигенции в 60-х годах XIX века (ср. тип
Базарова в "Отцах и детях" И.С. Тургенева),
или теперь часто думают, что цельное мировоззрение
можно извлечь из изучения политической
экономии. Но ясно, что всякая специальная
наука знакомит нас только с частью мира
и попытки построить на ее выводах мировоззрение
всегда ложны в силу своей односторонности".
Существенно подчеркнуть, что
в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой
«Профессионализм личности преподавателя
и мастера производственного обучения»,
где на материале педагогической деятельности
компетентность рассматривается как «свойство
личности». Профессионально-педагогическая
компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает
пять элементов или видов компетентности.
Они суть:
1. «Специальная и профессиональная
компетентность в области преподаваемой
дисциплины.
2. Методическая компетентность
в области способов формирования
знаний, умений у учащихся.
3. Социально-психологическая
компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая
компетентность в области мотивов,
способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность
в области достоинство и недостатков собственной
деятельности и личности».
В это же время в социальной
психологии появляется книга Л.А. Петровской
«Компетентность в общении», где не только
рассматривается сама коммуникативная
компетентность, но и предлагаются конкретные
специальные формы тренингов для формирования
этого «свойства личности».
Исследования компетентности
как научной категории применительно
к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется
появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996),
где в общем контексте психологии труда
профессиональная компетентность становится
предметом специального всестороннего
рассмотрения. В структуре профессиональной
компетентности учителя А.К. Маркова выделяет
четыре блока:
а) профессиональные (объективно
необходимые) психологические и педагогические
знания;
б) профессиональные (объективно
необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические
позиции, установки учителя, требуемые
от него профессией;
г) личностные особенности,
обеспечивающие овладение учителем профессиональными
знаниями и умениями».
В более поздней работе А.К.
Маркова уже выделяет специальную, социальную,
личностную и индивидуальные виды профессиональной
компетентности. В этот же период Л.М. Митиной
было продолжено исследование Л.А. Петровской
в плане акцента на социально-психологический
(конфликтология) и коммуникативный аспекты
компетентности учителя. Согласно Л.М.
Митиной, понятие «педагогическая компетентность»
включает «знания, умения, навыки, а также
способы и приемы их реализации в деятельности,
общении, развитии (саморазвитии) личности».
Соответственно, автор выделяет две подструктуры:
деятельностную и коммуникативную.
Интерес представляет разработка
и собственно социальных компетенций.
На материале изучения новой для России
этого периода профессиональной деятельности
– социальной работы И.А. Зимняя предлагает
три основания ее рассмотрения. Первое
соотносится с собственно личностной
характеристикой социального работника.
В ней одним из определяющих критериев
является соответствие гуманистического
потенциала данному роду деятельности.
Вторым – компетентность социального
работника, включающая специальные знания
и умения не только в конкретной области
работ (например, образование), но и в тех
ее сферах, которые прямо или косвенно
с ней связаны (например, семейные отношения).
Третьим основанием предлагаемого подхода
к общей характеристике социального работника
является его умение устанавливать адекватные
межличностные и конвенциальные отношения
в различных ситуациях общения». Показательно,
что в работах этого периода понятие компетентность
трактуется по-разному: и как синоним профессионализма,
и как только одна из его составляющих.
Необходимо здесь отметить общий большой
вклад в разработку проблем компетентности
в целом, именно отечественных исследователей
Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой,
Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной
и др.
2. Компетентностный подход
и система качества образования
Повышение качества образования
является одной из актуальных проблем
не только для России, но и для всего мирового
сообщества. Решение этой проблемы связано
с модернизацией содержания образования,
оптимизацией способов и технологий организации
образовательного процесса и, конечно,
переосмыслением цели и результата образования.
В общем контексте европейских тенденций
глобализации Совет Культурной Кооперации
(СДСС) среднего образования для Европы
определил те основные, ключевые компетентности,
которые в результате образования должны
освоить молодые европейцы. Соответственно
и цель образования стала соотноситься
с формированием ключевых компетенций
(компетентностей), что отмечено в текстах
«Стратегии модернизации содержания общего
образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации
российского образования на период до
2010 года».
Идентификация востребованных
компетенций (целей, результатов обучения),
как считают участники проекта TUNING, повышает
качество учебных программ (образовательных
стандартов) с точки зрения их фокусированности,
прозрачности, целей, процессов и результатов.
Признается оправданным одновременное
проектирование знаний и компетенций
(основа любых компетенций – знания; со
знаниями компетенции идут «бок о бок»).
В этом пункте происходит «рождение» многообразия
профессиональных (совокупность основных,
типичных черт какой-либо профессии) и
академических (объем знаний и навыков,
необходимых для какой-либо профессии)
компетенций.
Начался поиск новых концептуально-методологических
оснований стандартов нового поколения,
гармонично сочетающих в себе достижения
предшествующих версий с современными
запросами. Одной из обсуждаемых моделей
является компетентностная модель.
Планом мероприятий по реализации
положений Болонской декларации в системе
высшего профессионального образования
Российской Федерации на 2005–2010 годы (утвержден
приказом Минобрнауки России от 15 февраля
2005 г. № 40) предусматривается разработка,
утверждение и введение в действие государственных
образовательных стандартов высшего профессионального
образования третьего поколения на основе
компетентностного подхода и системы
зачетных единиц.
Стандарты образования нового
поколения, по мнению специалистов, целесообразно
разрабатывать как стандарты компетентностной
модели, например, с использованием кредитной
системы в высшем профессиональном образовании.
Образовательный стандарт компетентностно-кредитного
формата предполагает новое проектирование
результатов образования. Он призван
очертить результаты обучения на уровнях
бакалавра/специалиста/магистра с точки
зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов
обучения, компетенций и профиля.